L'enseignant, au travers du dire, des attitudes, des écrits des élèves repère, analyse en permanence l'activité des élèves, l'état de la construction des significations qu'ils opèrent et la nature de leur engagement dans la tâche. Il tente de s'ajuster au mieux à cette situation en permanence évolutive. Cette activité langagière et non langagière, perceptive, émotive, cognitive, etc., l'amène à mettre en œuvre divers gestes d'ajustements qui font partie de son répertoire ou qu'il invente en situation et dont l'empan d'intervention est plus ou moins large [...]. D'où le postulat qu'une compétence de première importance pour l'enseignant tient à sa capacité d'observation des élèves (Bucheton et Chabanne, 2002) considérés doublement comme individus singuliers et comme membres du collectif classe. On constate que les enseignants novices ont tendance à ne voir que la classe ou quelques individualités marginales qui capturent leur attention (la litanie dans les mémoires professionnels des "Ils ont bien compris, ou ils ne savent pas", en témoigne).
Bucheton, D. (2009). L’ agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Octarès Editions.
Observez une correction d'exercice chez deux enseignants : Séverine(2) et Maxime.
Que regarder ?
Selon [Durand], cinq niveaux gradués de préoccupations professionnelles structurent hiérarchiquement l'activité enseignante : un premier niveau relatif à "l'ordre en classe", comme premier palier de l'action pédagogique visant le contrôle des élèves, l'obéissance aux règles disciplinaires ; un second niveau relatif à la "participation de tous les élèves", pour engager ceux-ci dans les tâches scolaires ; un troisième niveau relatif au "travail" visant pour les élèves un travail adapté à leurs moyens ; un quatrième relatif à "l'apprentissage" visant le dépassement du caractère immédiat de l'engagement des élèves dans un travail pour évaluer ses effets dans un terme plus lointain et enfin, un cinquième niveau relatif au "développement", correspondant à l'intention d'apprécier l'activité des élèves selon une visée éducative à long terme.
Lussi Borer, V. & Ria, L. (2016). Apprendre à enseigner. Presses Universitaires de France.
L'analyse fine de séquences de classe par des chercheurs ou des formateurs a été déjà faite sous plusieurs formes, avec, selon les méthodologies, diverses grilles d'analyse de l'agir enseignant. Il semblait que le point de vue des élèves sur cette situation d'interactions qu'est une séance de classe pourrait utilement compléter les analyses sur les gestes professionnels des professeurs. Notre idée a été d'interroger des élèves pour aider à savoir si tel ou tel geste de l'enseignant est important pour construire le climat de la classe. Nous voulons donc placer les élèves en situation d'experts, eux aussi, des situations de classe.
Jorro, A., & Dangouloff, N. (2018). Corps et gestes professionnels de l'enseignant en contexte sensible. Recherches & Éducations. HS.
Lisez la fin de l'article (§ 13 à 17, p. 8 à 11). Qu'en pensez-vous ?
L'analyse de l'activité s'intéresse au "réel de l'activité" (Clot, 1999).
Nous nous concentrerons sur des questions de métier : un moment d'un de vos cours qui vous a surpris, une expérience sur laquelle vous vous interrogez, etc.
L'analyse de l'activité de l'enseignant et des élèves vise aussi à établir un cadre commun pour les visites de stage.
L'ergonomie et la psychologie du travail ont insisté sur la distinction entre tâche prescrite et activité réelle. La tâche est ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait (Leplat & Hoc, 1983). [...] Mais, en fait, il faut peut-être franchir un pas supplémentaire : activité réalisée et activité réelle ne se recoupent pas non plus. C'est vrai en général, et Vygotski le disait à sa manière pour la psychologie dans son ensemble : "L'homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées." [...] Là encore, le réel de l'activité c'est aussi ce qui ne se fait pas, ce qu'on ne peut pas faire, ce qu'on cherche à faire sans y parvenir – les échecs –, ce qu'on aurait voulu ou pu faire, ce qu'on pense ou qu'on rêve pouvoir faire ailleurs. Il faut y ajouter – paradoxe fréquent – ce qu'on fait pour ne pas faire ce qui est à faire ou encore ce qu'on fait sans vouloir le faire. Sans compter ce qui est à refaire.
Clot, Y. (2006). La fonction psychologique du travail (pp. 91-129). Presses Universitaires de France.