L'enseignant, au travers du dire, des attitudes, des écrits des élèves repère, analyse en permanence l'activité des élèves, l'état de la construction des significations qu'ils opèrent et la nature de leur engagement dans la tâche. Il tente de s'ajuster au mieux à cette situation en permanence évolutive. Cette activité langagière et non langagière, perceptive, émotive, cognitive, etc., l'amène à mettre en œuvre divers gestes d'ajustements qui font partie de son répertoire ou qu'il invente en situation et dont l'empan d'intervention est plus ou moins large [...]. D'où le postulat qu'une compétence de première importance pour l'enseignant tient à sa capacité d'observation des élèves (Bucheton et Chabanne, 2002) considérés doublement comme individus singuliers et comme membres du collectif classe. On constate que les enseignants novices ont tendance à ne voir que la classe ou quelques individualités marginales qui capturent leur attention (la litanie dans les mémoires professionnels des "Ils ont bien compris, ou ils ne savent pas", en témoigne).
Bucheton, D. (2009). L’ agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Octarès Editions.
Observez une correction d'exercice chez deux enseignants : Séverine(2) et Maxime.
Que regarder ?
Ce que nous observons c'est la façon dont le professeur met les élèves en activité, dans la sollicitation à participer et à faire : est-ce le professeur qui agit ? Est-ce les élèves ? Entre le questionnement oral adressé à la classe, la correction des questions de préparation ou le questionnaire écrit dont les réponses sont rédigées en classe, le protocole le plus courant ressemble à une interrogation, voire un interrogatoire. La lecture analytique consiste davantage à questionner les élèves qu'à apprendre aux élèves à questionner le texte, à l'analyser, tisser les liens avec d'autres textes, c'est-à-dire à construire les postures intellectuelles et culturelles littéraires. Ainsi en troisième, pour cette étude de l'extrait du chapitre de Candide relatant la "boucherie héroïque", [...] c'est le professeur qui fait la reprise, cite le vocabulaire afférent à la recherche et oriente le constat vers la reconnaissance de l'ironie voltairienne, connaissance acquise mais non mobilisée par les élèves pour en faire l'analyse dans ce texte. La synthèse est dictée et copiée.
Jurado, M. (2010). Un autre regard sur la classe de français. Le français aujourd'hui, 171, 61-74.
Comme tous les didacticiens, nous considérons que les questions relatives aux savoirs, et plus généralement aux contenus d'enseignement, organisent de manière fondamentale la pratique d'un enseignant, tant du point de vue de l'enseignant lui-même que de celui du chercheur. Il reste que nous considérons d'abord l'enseignant comme un individu en situation de travail, et qu’à ce titre, d'autres organisateurs semblent devoir être pris en compte pour comprendre son activité, certains sont en lien avec les finalités professionnelles, d'autre correspondent davantage aux finalités personnelles. [...] Ainsi, Leplat (1997) explique que le concept de "redéfinition" est majeur en psychologie ergonomique car il permet de rendre compte du décalage entre la tâche prescrite et celle que l'agent se donne à réaliser.
Roditi, É. (2013). Une orientation théorique pour l'analyse des pratiques enseignantes en didactique des mathématiques. Recherches en didactiques, 15, 39-60.
L'ergonomie et la psychologie du travail ont insisté sur la distinction entre tâche prescrite et activité réelle. La tâche est ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait (Leplat & Hoc, 1983). [...] Mais, en fait, il faut peut-être franchir un pas supplémentaire : activité réalisée et activité réelle ne se recoupent pas non plus. C'est vrai en général, et Vygotski le disait à sa manière pour la psychologie dans son ensemble : "L'homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées." [...] Là encore, le réel de l'activité c'est aussi ce qui ne se fait pas, ce qu'on ne peut pas faire, ce qu'on cherche à faire sans y parvenir – les échecs –, ce qu'on aurait voulu ou pu faire, ce qu'on pense ou qu'on rêve pouvoir faire ailleurs. Il faut y ajouter – paradoxe fréquent – ce qu'on fait pour ne pas faire ce qui est à faire ou encore ce qu'on fait sans vouloir le faire. Sans compter ce qui est à refaire.
Clot, Y. (2006). La fonction psychologique du travail (pp. 91-129). Presses Universitaires de France.
L'analyse fine de séquences de classe par des chercheurs ou des formateurs a été déjà faite sous plusieurs formes, avec, selon les méthodologies, diverses grilles d'analyse de l'agir enseignant. Il semblait que le point de vue des élèves sur cette situation d'interactions qu'est une séance de classe pourrait utilement compléter les analyses sur les gestes professionnels des professeurs. Notre idée a été d'interroger des élèves pour aider à savoir si tel ou tel geste de l'enseignant est important pour construire le climat de la classe. Nous voulons donc placer les élèves en situation d'experts, eux aussi, des situations de classe.
Jorro, A., & Dangouloff, N. (2018). Corps et gestes professionnels de l'enseignant en contexte sensible. Recherches & Éducations. HS.
Lisez la fin de l'article (§ 13 à 17, p. 8 à 11). Qu'en pensez-vous ?
L'analyse de l'activité s'intéresse au "réel de l'activité" (Clot, 1999).
Nous nous concentrerons sur des questions de métier : un moment d'un de vos cours qui vous a surpris, une expérience sur laquelle vous vous interrogez, etc.
La présentation s'appuiera toujours sur des données réelles : fiche de préparation de vos séances, productions de vos élèves, captations ou verbatims de vos séances, etc.
Une autorisation de droit à l'image/la voix/l'écrit est donc indispensable, dès le début de l'année.
L'analyse de l'activité de l'enseignant et des élèves vise aussi à établir un cadre commun pour les visites de stage.
À ce sujet, avez-vous cherché des tuteurs et des lieux de stage ?
Qui a un véhicule (en état de rouler) ?