1. Observez et commentez la fin de cours de Guillemette.
2. Comment analyse-t-elle cette fin de cours ?
La sonnerie retentit alors que vous n'avez pas fini votre cours. Que faites-vous ?
Que retenez-vous des échanges entre enseignants sur cette question ?
"Les devoirs à la maison sont utiles et nécessaires" : êtes-vous d'accord avec cette affirmation ?
Lisez l'article suivant : Cadolle, S., Reichstadt, J. (2009). Les temps du passé au CM2. In : Rayou, P. (2009). Faire ses devoirs : enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire. PU Rennes.
1. Donnez un titre aux études de cas présentes dans les pages 110-113.
2. Observez les réponses proposées par les élèves, à la fois en situation de tutorat et dans le tableau récapitulatif.
Alors que beaucoup de travaux de recherche s'intéressent à l'activité des élèves dans la classe sous la conduite de l'enseignant (Sembel, 2003), fort peu d'entre eux se penchent sur ce que font les premiers lorsque, livrés à eux-mêmes, ils doivent mener à bien les tâches qui leur ont été prescrites. Christine Félix fait partie des rares chercheurs à avoir, en didacticienne, exploré cette face privée du travail, quasi invisible mais, on le suppose, très importante dans la carrière d'un élève (Johsua et Félix, 2002). Elle s'intéresse en effet aux "gestes de l'étude", à la manière dont se créent deux "milieux pour l'étude", celui, principal, de la classe, celui, auxiliaire, de la maison. Sa recherche met en évidence que les différents enseignants de différentes disciplines et leurs élèves n'installent pas, à cet égard, le même type de contrat didactique. Un de ses principaux résultats est de montrer que, pour retraiter à la maison le cours fait en classe, les élèves de collège jugés bons sont ceux qui font le lien entre les deux systèmes didactiques, principal et auxiliaire. Ils le font à partir des objets construits didactiquement en classe avec le professeur et les autres élèves. Alors que les "mauvais" élèves ne tombent pas d'accord sur la nature des objets à étudier et se croient obligés d'inventer des gestes de l'étude pour lesquels ils ont le sentiment de n'avoir été ni préparés ni entraînés en classe. Au lieu d'établir une continuité entre le et l'étude personnelle, ils découpent cette dernière en une succession de moments et de tâches disjointes.
Rayou, P. (2009). Les malentendus scolaires . In : Rayou, P. (2009). Faire ses devoirs : enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire. PU Rennes.
Les enseignants de second degré opèrent dans une autre tradition, dans laquelle les compétences académiques priment sur toutes les autres. Comme nous l'avons vu dans la première partie de cet ouvrage, la tendance historique a été d'y repousser au-delà du temps et de l'espace de la classe le travail des élèves, de leur dévoluer ou d'en confier l'accompagnement à d'autres La tendance des professeurs à confondre le fait de "faire cours" et celui de "faire apprendre les élèves" (Charlot, 1997) est une autre manière de ne pas faciliter la circulation des savoirs. Anne Barrère (2003) souligne qu'un des paradoxes du travail scolaire est que la prescription dont il fait l'objet donne fort peu d'indications sur les manières d'articuler ce qui relève de la matérialité des tâches et ce qui en constitue l'apport cognitif. Les enseignants ne connaissent du travail hors la classe que ce qui peut en transparaître dans des prestations ultérieures. Les élèves, de leur côté, pensent que c'est avant tout la définition d'un certain volume de temps selon les matières ou les tâches, que personne ne fixe jamais à la place du lycéen lui-même et que personne n'organise non plus.
Rayou, P. (2009). Les malentendus scolaires . In : Rayou, P. (2009). Faire ses devoirs : enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire. PU Rennes.
Les parents sont nombreux à formuler des arbitrages ou des prescriptions réelles qui entérinent les malentendus des faibles compreneurs : ils plébiscitent massivement le recours à l’oralisation, véhiculent très souvent l’idée que la compréhension découle automatiquement de la capacité à connaître le sens de chaque mot et prescrivent parfois des manières de lire qui vont tout à fait à l’encontre du développement de stratégies d’autocontrôle. [...] Les arbitrages dissonants que rendent les parents s’enracinent, tout d’abord, dans des conceptions erronées de l’acte de lire, dont certaines s’apparentent à des savoirs que l’on pourrait qualifier de "théoriques" dans la mesure où ils ne sont pas spécifiquement fondés sur l’expérience. [...] Cette conception erronée de l’acte de lire, qui envisage la lecture avant tout comme une suite d’identifications de mots, s’inscrit elle-même dans une représentation erronée – très empreinte des logiques curriculaires propres aux pédagogies traditionnelles – de ce que mettent en jeu les situations scolaires contemporaines. [...] Certains parents chargent en outre l’activité de lecture d’enjeux parasites, incitant leurs enfants à consacrer une part non négligeable des ressources attentionnelles dont ils disposent au développement d’habiletés peu compatibles avec le travail de compréhension. La première de ces tâches parasites est la mémorisation orthographique des mots.
Kakpo, S. (2012). Les devoirs à la maison: Mobilisation et désorientation des familles populaires. Paris cedex 14: Presses Universitaires de France.