L'inscription au CAPES : les domaines indiqués sont-ils justes ? (le relevé est purement indicatif ici, c'est vous qui choisirez lors de l'inscription)
La recherche de tuteurs : ça avance... 5/7
Les délégués : qui veut représenter la promotion Aurore Dupin ?
Pour pouvoir être enseignés, les savoirs doivent être rendus enseignables. Cela passe par la mise en texte du savoir (que réalisent par exemple les programmes ou les manuels) ; celle-ci engendre des modifications du savoir savant, lequel n'est pas enseigné tel quel. [...] Pour devenir des objets d'enseignement, les savoirs sont parcellisés, c'est-à-dire que plusieurs savoirs, normalement intriqués, sont présentés comme autonomes. De ce fait, ils sont décontextualisés de leur sphère de production pour être recontextualisés dans la sphère scolaire. La nature des savoirs en est nécessairement modifiée : par exemple, ils ne répondent plus à des questions de recherche, mais à des objectifs d'enseignement. Ainsi des formulations ayant le statut d'hypothèses dans la recherche peuvent être reprises comme des conclusions établies dans les livres scolaires. [...] À l'école, le savoir est dépersonnalisé : les éléments de connaissance ne sont pas présentés comme étant des objets d'élaboration intellectuelle datés mais comme des éléments de savoirs existant dans l'absolu.
Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I. et Lahanier-Reuter, D. (2013). Transposition didactique. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (3e éd., p. 221-226). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.reute.2013.01.0221.
Un aspect important de la conception d'un enseignement concerne les tâches. Elles sont au service des apprentissages, chacune avec ses fonctions et ses limites. Les tâches d'étude sont les plus répandues : écouter un cours, lire un texte, regarder une image, etc. Elles servent le plus souvent à acquérir des connaissances déclaratives particulières et fonctionnent essentiellement par la mise en œuvre du processus de compréhension, ainsi que d'une activité de prise de notes. Les limites de ces tâches sont leur faible motivation, voire l'ennui des élèves ainsi qu'un faible contrôle de la part du professeur. Favoriser la compréhension, l'action effective des élèves, leur repérage de l'organisation du contenu et l'apprentissage de techniques de prise de notes efficaces constituent probablement les enjeux majeurs de la réussite de ces tâches. Les tâches de résolution de problème sont souvent intéressantes et motivantes. Elles correspondent aux situations où l'élève doit essayer d'atteindre un but (i.e. transformer la situation) alors qu'il ne sait pas l'atteindre spontanément. Ce type de tâche permet de comprendre la situation et/ou d'élaborer une connaissance procédurale (méthode ou savoir-faire) qui correspond à la suite d'actions et d'opérations qui permettent de passer de l'énoncé du problème (état initial) à sa solution (état but). Elles impliquent aussi des traitements métacognitifs souvent exigeants. [...]
Musial, M., Pradère, F. et Tricot, A. (2023). Chapitre 7. Quelles tâches faire faire aux élèves ? Comment concevoir un enseignement ? (2e éd., p. 117-143). De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/comment-concevoir-un-enseignement--9782807351035-page-117?lang=fr.
1. Quelles activités vous paraissent particulièrement intéressantes en français ? Pourquoi ?
2. Comment pouvez-vous classer ces activités ?
Le travail de planification consiste à discuter de la façon d'atteindre le niveau de performance attendu. Autrement dit, préciser ce que faut-il apprendre (le but d'apprentissage) et comment l'apprendre avant de s'entraîner à l'utiliser de façon performante (les processus d'apprentissage). Pratiquement, le parcours d'apprentissage est une mise en lien de formats de connaissance à l'aide de processus d'apprentissage. Il s'organise autour de : un point de départ (souvent, ce sont les connaissances que possèdent les élèves), un point d'arrivée (le savoir scolaire visé), les étapes (des formats de connaissance nécessaires à la cohérence et la continuité du parcours), leur itinéraire de liaison (un processus d'apprentissage et un processus de motivation).
Tricot, A., & Musial, M. (2020). Précis d'ingénierie pédagogique. De Boeck Superieur.
Les séances les plus convaincantes sont celles qui proposent un nombre limité d'activités, trois environ, adaptées au niveau de classe et bien articulées entre elles en fonction de l'objectif de la séance. [...] Le jury a été sensible au soin apporté à la formulation des consignes, souvent révélateur non seulement de la qualité d'expression du candidat, mais aussi de la précision avec laquelle il se projette dans les apprentissages envisagés. [...] Une séance réussie est une séance à la fin de laquelle les élèves peuvent répondre à la question : qu'avons-nous appris aujourd'hui ?
Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. (2022). Rapport du Jury. CAPES externe, CAFEP-CAPES et 3ème CAPES. Lettres. Session 2022.
Vous trouverez ici un exemple de fiche de préparation.
Je soulignerai l'importance de distinguer les activités d'étude, de production, de résolution de problème, d'interaction, de recherche d'information, etc.
Pour une séance sur le vocabulaire, sur quelles ressources s'appuyer ?
Dans la continuité des cycles 1 et 2, le cycle 3 vise l’approfondissement et l’enrichissement du vocabulaire de chaque élève. [...] Une attention particulière est prêtée, au cours du cycle, à l’acquisition du vocabulaire spécifique à différents champs disciplinaires. [...]
Le second enjeu du cycle 3 concerne le développement de l’autonomie de l’élève. Il devient capable d’enrichir lui-même son vocabulaire par différentes méthodes et stratégies qui lui sont enseignées. [...]
Les activités d’enrichissement et d’approfondissement du vocabulaire suivent trois étapes :
— la rencontre, en contexte, avec le mot nouveau ou le nouveau sens d’un mot ;
— l’étude régulière et systématique du lexique (structuration, catégorisation) pour mieux en comprendre le fonctionnement et donc mieux le mémoriser ;
— le réemploi à l’oral et surtout à l’écrit (réinvestissement des mots à l’occasion de nombreuses remises en contexte afin d’explorer les constructions syntaxiques acceptées par la langue).
Ministère de l'Éducation Nationale. (2025). Programme de français pour le cycle 3.
Premier principe : donner la priorité au verbe. Pourquoi ? Parce que c’est lui qui structure la phrase. Et on ne peut pas étudier des mots hors phrases. [...]
Second principe : ne pas séparer le vocabulaire de la syntaxe. [...] Ainsi on constatera notamment que savoir + infinitif n’est pas exactement synonyme de savoir que + indicatif, le premier savoir étant pratique, l’autre théorique... [...]
Troisième principe : tenir compte de l’organisation des sens dans un mot qui en a plusieurs. [...]
Quatrième principe : partir du mot et non de la chose. [...] Les mots ne sont pas de simples étiquettes, ce sont des outils, en nombre limité, qui nous permettent de penser et de dire un nombre illimité de choses. Ainsi, on part du mot, non de la chose, et on se pose cette question : de quel genre de choses, de quel éventail de choses cet outil permet-il à mon esprit de s’emparer ? En pratique, on ne prend pas pour point de départ la “maison“, dont on se limiterait à nommer toutes les parties, mais le mot maison, et on fait l’inventaire de tout ce dont on peut parler à l’aide de ce mot, déjà passablement polysémique.
Picoche, J. (2011). Lexique et vocabulaire : quelques principes d’enseignement à l’école https://eduscol.education.gouv.fr/6804/enseigner-le-vocabulaire
Les recherches psycholinguistiques des trente dernières années ont permis de poser un certain nombre de principes pour favoriser la mémorisation de nouvelles unités lexicales. Ainsi, Lieury (1997) a mis en place des expérimentations psycholinguistiques avec des élèves de lycées professionnels pour analyser à quelles conditions un lexème nouveau est acquis de façon durable. Le chercheur compare les effets de quatre modalités et de leur combinaison : en réception à l’oral, en réception à l’écrit, en production à l’oral, en production à l’écrit. Les résultats font apparaitre que la combinaison des quatre modalités est nécessaire pour permettre une acquisition durable de nouvelles unités lexicales. Compte tenu des conditions d’exercice du métier d’enseignant.e dans des classes surchargées, cette préconisation entraine une nécessaire sélection des unités lexicales sur lesquelles peut porter un tel travail.
Garcia-Debanc, C., & Aurnague, M. (2020). Quelle programmation des activités d’étude de la langue sur le lexique en fin d’école primaire pour susciter le réemploi en production écrite ? Repères, 61, 17‑33. https://doi.org/10.4000/reperes.2542
Le mot-vedette cible plus particulièrement la dimension paradigmatique (entre autres avec les activités de catégorisation ou l’acculturation), alors que le dispositif des mots-amis est axé sur la dimension syntagmatique (avec le travail sur le cotexte). Pour autant, ils proposent des scénarios didactiques qui suivent les mêmes phases :
1. Découverte du ou des mots à étudier (premières représentations) : prendre appui sur le lexique disponible des élèves en le faisant émerger dans cette entrée en matière.
2. Recherche : approfondir la connaissance des unités étudiées en catégorisant les représentations initiales (mot-vedette) ou en mobilisant le cotexte des unités (mots-amis).
3. Réflexion métalexicale : expliciter les procédés d’activation des différentes acceptions des mots étudiés en mobilisant la synonymie, la combinatoire, la dérivation ; en déduire les stratégies à mettre en œuvre pour comprendre ou employer un mot (penser notamment au champ lexical dans lequel il s’insère et aux éléments de son cotexte).
4. Bilan : synthétiser et classer les nouvelles acceptions découvertes, expliciter les stratégies de précision du sens qui découlent de l’étude.
5. Emploi et réemploi : utiliser ses connaissances en compréhension et en production.
Roubaud, M., & Sardier, A. (2020). Déplier le mot : deux dispositifs d’apprentissage du lexique en faveur du réemploi. Le cas du verbe supporter. Repères, 61, 35‑55. https://doi.org/10.4000/reperes.2552
Zaccone, P. (1878). Histoire des bagnes, depuis leur création jusqu'à nos jours : Brest, Toulon, Rochefort, Lorient, Cayenne, Nouvelle-Calédonie. https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k6115200z/f490
L’utilisation des dictionnaires, privilégiée parfois par les enseignants au cours des activités de lecture pour pallier les ignorances lexicales des apprentis lecteurs, doit être envisagée avec prudence. Certes, la maitrise des dictionnaires est gage d’autonomie et l’initiation systématique à leur usage est un objectif à poursuivre. Cependant, en cours de lecture, le dictionnaire ne peut constituer une aide qu’à titre de vérification des hypothèses déjà faites, sauf à empêcher l’activité d’inférence et de construction d’une représentation cohérente de la situation qu’on cherche à obtenir des apprentis lecteurs. En outre, un recours au dictionnaire pendant la lecture hache celle-ci, interrompt cette activité de mise en cohérence des informations et peut même brouiller, chez certains élèves, la compréhension de la nature de l’activité de lecture, assimilée alors à tort à l’unique recherche du sens des mots.
Crinon, J. (2011). Lexique et compréhension des textes. https://eduscol.education.gouv.fr/6804/enseigner-le-vocabulaire
Tricot, A., & Musial, M. (2020). Précis d'ingénierie pédagogique. De Boeck Superieur.
Musial, M., Pradère, F. et Tricot, A. (2023). Chapitre 5. Comment définir les contenus à enseigner ? Comment concevoir un enseignement ? (p. 83-103). De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/comment-concevoir-un-enseignement--9782807351035-page-83?lang=fr.