Musial, M., Pradère, F. et Tricot, A. (2023). Chapitre 5. Comment définir les contenus à enseigner ? Comment concevoir un enseignement ? (p. 83-103). De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/comment-concevoir-un-enseignement--9782807351035-page-83?lang=fr.
Les préacquis sont les connaissances élaborées par les élèves avant que l’enseignement que nous sommes en train de concevoir ne démarre. Les prérequis sont les connaissances que les élèves doivent maîtriser avant que l’enseignement ne démarre. Concevoir un enseignement consiste à viser à ce que les deux coïncident. Claude Bastien (1997) a introduit la notion de précurseur, qui est proche de celle de prérequis : c’est une connaissance nécessaire à l’élaboration d’une autre connaissance. Mais la notion de précurseur apporte deux précisions importantes : les précurseurs peuvent être des connaissances scolaires, mais aussi des connaissances primaires, implicites. Par exemple, la conscience phonologique (i.e. notre capacité à distinguer des sons à l’intérieur d’un mot) est un précurseur de l’apprentissage de la lecture. Consécutivement, quand certains enfants n’ont pas acquis les précurseurs implicites que leurs camarades ont acquis, il est possible d’enseigner de façon explicite ces précurseurs. C’est ainsi que, depuis quelques années, de très nombreux systèmes éducatifs préconisent l’enseignement explicite de la conscience phonologique avant ou au tout début de l’apprentissage de la lecture. C’est même reconnu comme une des meilleures stratégies de prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture ; les précurseurs peuvent être activés. [...] Activer ou enseigner les précurseurs, qu’ils soient habituellement implicites ou explicites, est donc une des stratégies d’enseignement les plus efficaces.
Musial, M., Pradère, F. et Tricot, A. (2023). Chapitre 5. Comment définir les contenus à enseigner ? Comment concevoir un enseignement ? (p. 83-103). De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/comment-concevoir-un-enseignement--9782807351035-page-83?lang=fr.
Musial, M., Pradère, F. et Tricot, A. (2023). Chapitre 5. Comment définir les contenus à enseigner ? Comment concevoir un enseignement ? (p. 83-103). De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/comment-concevoir-un-enseignement--9782807351035-page-83?lang=fr.
Musial, M., Pradère, F. et Tricot, A. (2023). Chapitre 5. Comment définir les contenus à enseigner ? Comment concevoir un enseignement ? (p. 83-103). De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/comment-concevoir-un-enseignement--9782807351035-page-83?lang=fr.
La conception d’un paradigme disciplinaire intégrateur constitue le cœur même de la réflexion didactique. Le défi actuel dans l’organisation des curriculums de français est justement de mieux agencer les différents domaines de la discipline dans la progression des apprentissages. Il ne s’agit pas seulement de fixer les savoirs à faire acquérir pour chaque cycle ou chaque degré scolaire ; il faut aussi ménager des liens entre les différents domaines pour mieux assurer le développement des compétences langagières et culturelles des apprenants. Les nouveaux plans d’études suisses ont choisi le texte (les genres discursifs ou textuels) comme l’unité d’intégration des différents apprentissages langagiers. Un exemple montrant l’importance de l’intégration des sous-disciplines du français concerne la correction des erreurs grammaticales lors de la rédaction d’un texte. Les apprenants ont souvent beaucoup de difficultés à mobiliser les savoirs grammaticaux pour la révision de leurs propres écrits. Une approche intégrée devrait leur permettre de mieux lier grammaire et écriture.
Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010). Chapitre 15. Vers un enseignement intégré du français. Didactique du français langue première (p. 353-360). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.simar.2010.01.0353.
Jusqu’au milieu des années 1990, les prescriptions relatives à l’enseignement du français, comme celles qui concernaient les autres disciplines, étaient fondées sur les notions de savoir et de savoir-faire : les programmes définissaient des inventaires de connaissances déclaratives et procédurales qu’il s’agissait de transmettre autant que possible, même si le caractère extrêmement ouvert des savoirs prescrits vouait cette tâche à l’inachèvement permanent. Ce modèle a éclaté au cours des années 1990 dans la plupart des pays occidentaux pour faire place à un nouveau modèle fondé sur la notion de compétence.
Quoi qu’il en soit, l’enjeu de la mise en évidence de la notion de compétences semblait clair : il s’agissait de déplacer les priorités de l’enseignement-apprentissage – du français comme des autres disciplines – en amenant les élèves à intégrer les savoirs et les savoir-faire, mais aussi les savoir-être, de manière à interagir et à démontrer une réelle capacité de dominer des situations complexes. La notion de compétence est donc indissociable de celles d’intégration, de complexité et de situation ou de tâche-problème.
Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010). Chapitre 4. Planification et conception d'un cours de français. Didactique du français langue première (p. 97-114). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.simar.2010.01.0097.
Précisons à présent comment sont nommées les unités de travail de la classe de français. Unité de base du travail en classe, une activité scolaire peut être définie comme ce que l’élève est amené à faire à partir de ce que l’enseignant demande pour le développement de certains apprentissages. La réalisation d’une activité peut prendre plus ou moins de temps. La valeur didactique d’une activité se mesure en fonction de son intérêt sur le plan des apprentissages disciplinaires. La tâche, quant à elle, renvoie à ce qui est demandé à l’élève, au travail que lui prescrit l’enseignant. Elle est généralement libellée sous forme de consignes à suivre. Une tâche n’est pas forcément exécutée comme prévu, elle peut s’actualiser de diverses façons selon l’interprétation que les élèves s’en donnent et des interactions qui ont lieu en classe. Pour contrer un enseignement fragmenté en une multitude d’activités isolées qui disperse l’attention de l’élève, on propose de plus en plus un enseignement en séquences. Dans un sens général, une séquence est une suite coordonnée d’activités visant les mêmes apprentissages.
Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010). Chapitre 4. Planification et conception d'un cours de français. Didactique du français langue première (p. 97-114). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.simar.2010.01.0097.
Les entrées littéraires se déploient dans le cadre de projets d’apprentissage précis, élaborés par les enseignants pour jalonner l’année et construire une progression équilibrée. Chaque projet d’apprentissage est organisé autour d’une problématique, propre à chaque entrée, et de textes littéraires ; il vise la construction de compétences dans les domaines de la lecture, de l’écriture, de l’étude de la langue, du vocabulaire ou de l’oral, à travers un choix d’activités adaptées. À l’issue du projet d’apprentissage, l’élève est capable de retracer le cheminement qui a été suivi, les réflexions auxquelles il a été invité et ce qu’il a appris.
Ministère de l'Éducation Nationale. (2025). Programme de français pour le cycle 3.
Le travail de planification consiste à discuter de la façon d’atteindre le niveau de performance attendu. Autrement dit, préciser ce que faut-il apprendre (le but d’apprentissage) et comment l’apprendre avant de s’entraîner à l’utiliser de façon performante (les processus d’apprentissage). Pratiquement, le parcours d’apprentissage est une mise en lien de formats de connaissance à l’aide de processus d’apprentissage. Il s’organise autour de : un point de départ (souvent, ce sont les connaissances que possèdent les élèves), un point d’arrivée (le savoir scolaire visé), les étapes (des formats de connaissance nécessaires à la cohérence et la continuité du parcours), leur itinéraire de liaison (un processus d’apprentissage et un processus de motivation).
Tricot, A., & Musial, M. (2020). Précis d’ingénierie pédagogique. De Boeck Superieur.
Selon Grice (1975, dans Tricot et al., 2016), un « bon » document respecte les maximes conversationnelles suivantes : Maximes de quantité Que votre contribution soit aussi informative que possible. Que votre contribution ne soit pas plus informative que nécessaire. Maximes de qualité Ne dites pas ce que vous croyez être faux. Ne dites pas ce que vous n’avez pas de raisons suffisantes de considérer comme vrai. Maxime de relation Soyez pertinent. Maximes de manière Évitez de vous exprimer de manière obscure. Évitez l’ambiguïté. Soyez bref. Soyez ordonné.
Tricot, A., & Musial, M. (2020). Précis d’ingénierie pédagogique. De Boeck Superieur.
Tricot, A., & Musial, M. (2020). Précis d’ingénierie pédagogique. De Boeck Superieur.