Soit la nouvelle suivante :
Cortazar, J. (1959). "Continuité des parcs", Les Armes secrètes, trad. C. et R. Caillois, éd. Gallimard.
1. La fin de la nouvelle a été tronquée d'une ou plusieurs lignes. Imaginez et écrivez-en la ou les dernières lignes.
2. Selon vous, que nous dit ce texte sur la lecture ?
L’enseignement du français en classe de seconde obéit à des finalités qui tiennent à la nature de ses objets principaux et à leur liaison consubstantielle : la langue et la littérature. Il est de ce fait en relation étroite avec les autres enseignements linguistiques, artistiques et culturels. [...] Il se donne également pour objectif de construire une culture littéraire structurée et d’en favoriser l’appropriation par les élèves. En ce sens, l’enseignement du français suppose que soit favorisée une pratique intensive de toutes les formes, scolaires et personnelles, de la lecture littéraire. Il permet la structuration de cette culture en apportant aux élèves une connaissance des formes et des genres littéraires, replacés dans leur contexte historique, culturel et artistique.
Ministère de l’Éducation Nationale. (2019). Programme de l’enseignement de français de la classe de seconde générale et technologique et de la classe de première des voies générale et technologique. Bulletin officiel spécial n°1 du 22 janvier 2019. https://www.education.gouv.fr/bo/19/Special1/MENE1901575A.htm
Il parait dès lors pertinent, à la suite de Picard, de définir la lecture littéraire comme une pratique double, comme le va-et-vient que tout lecteur peut établir entre les lectures participative et distanciée, et qui (r)établit un équilibre entre les droits du texte et ceux du lecteur. Cette définition que j’ai contribué, avec d’autres, à formuler et à diffuser, conçoit la lecture littéraire comme la combinaison de deux modes de lecture complémentaires : la lecture distanciée, analytique, interprétative, « savante », et la lecture participative, psychoaffective, référentielle, « ordinaire ». Il s’agit donc d’un modèle stratégique de la lecture, construit à des fins didactiques, qui vise à réconcilier et équilibrer les dimensions rationnelle et passionnelle et à prendre en compte par là la richesse effective du rapport à la littérature.
Dufays, J.-L. (2016). Comment et pourquoi développer la compétence de lecture littéraire ? Conférence de consensus. Cnesco.
[Dans les programmes], l'accès aux différentes strates du texte est conçu comme l'apprentissage de la plongée sous-marine, par paliers successifs qui ménagent l'organisme. Les étapes qui jalonnent la descente vers les grands fonds sont clairement indiquées : les novices en lecture progresseront en surface (compréhension littérale), les élèves de cycle 3 seront invités à explorer les couches superficielles (compréhension fine). Il revient au collège et au lycée d'accompagner les élèves dans les couches profondes. [...] Là s'arrête la comparaison avec l'apprentissage de la plongée sous-marine parce qu'à ainsi procéder par étapes, on demande en réalité aux élèves, au sortir de l'école, un saut qualitatif que la plupart ne peuvent franchir, parce qu'on a construit chez eux, à l'origine, des rapports figés à la chose écrite, des représentations inopérantes et réductrices. [...] Il est nécessaire de traiter le problème à sa source, c'est-à-dire nécessaire, dès l'entrée en lecture, d'initier les élèves aux spécificités de la lecture littéraire pour, ce faisant, on l'espère, leur faire goûter ce plaisir particulier qui consiste à être le partenaire actif d'un jeu avec un texte qui a du jeu (des béances à combler, des pièces qui glissent l'une sur l'autre et peuvent s'imbriquer en une multitude de configurations à la manière d'un mécano), jeu dont il convient à tout moment d'inventer les règles.
Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant. In : Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°19. pp. 9-38. https://doi.org/10.3406/reper.1999.2289
La conception de la lecture littéraire qui sous-tend notre propre recherche s'inspire également des travaux américains et québécois sur la posture transactionnelle [...]. Deux postures caractérisent le processus transactionnel : l'une, dite "esthétique", qui privilégie les impressions et les souvenirs de lecture, les réactions spontanées et de natures diverses, en d'autres termes, la subjectivité du lecteur ; l'autre, dite "efférente", qui vise à reprendre ses premières impressions pour en discuter et élargir son interprétation, ce qui favorise la mise à distance de ces impressions premières. Dans le premier cas est favorisé un échange entre le lecteur et le texte ; dans le second, un échange entre le lecteur et les autres lecteurs du texte. On passe ainsi d'un dialogue intérieur à un dialogue avec une communauté de lecteurs, des "transactions subjectives" du lecteur aux interactions sociales, et inversement. Il s'agit bien là aussi d'un processus dialectique entre une réception subjective du texte et une objectivation de cette réception que permettent des échanges intersubjectifs. Le lecteur compétent est capable d'alterner et de combiner ces deux postures, d'opérer ce mouvement de va-et-vient entre ses réactions premières au texte, qui sont d'ordre psychoaffectif, émotionnel, éthique, esthétique, et une appréhension plus distanciée de cette lecture empathique. Ce va-et-vient n'est possible que si l'on ménage un espace où la voix du sujet lecteur est autorisée à se faire entendre et à se nourrir de celle de ses pairs, le texte et les droits du texte délimitant cet espace.
Ahr, S. (2018). Former à la lecture littéraire. Réseau Canopé.
Au moment de la mise à distance d'une première lecture, l'analyse des textes littéraires au lycée est fondée sur des arguments qui excluent ou laissent implicite le recours aux valeurs. Pour justifier leur interprétation ou leurs " impressions de lecture", les élèves sont invités à convoquer des connaissances sur le genre, sur le mouvement littéraire dans lesquels l'œuvre s'inscrit, ou sur des procédés d'écriture. Nous avons appelé cette modalité de distanciation pratiquée dans les classes "distanciation sur l'axe des textes " (Waszak, 2017), parce qu'elle met en perspective l'œuvre lue en la situant dans une famille de textes, dans une époque, dans un mode de production. [...] Pour aider les élèves à construire le sens de l'œuvre et à l'interpréter, nous avons fait le pari de ne pas convoquer en priorité les outils littéraires et techniques. Nous nous appuyons de préférence sur la confrontation des lectures entre elles, dans la communauté interprétative qu'est la classe, et nous l'alimentons par une réflexion sur des réceptions d'autres communautés, telles que les a décrites Jauss (1972/1978), ou par une réflexion actualisante sur l'œuvre (Citton, 2010). Nous avons appelé ce recours interprétatif "distanciation sur l'axe des lectures", par opposition à la "distanciation sur l'axe des textes" définie plus haut.
Waszak, C. (2018). "Moi je trouve qu'elle a que ce qu'elle mérite" Que faire des jugements éthiques des lycéens sur leurs lectures ? Repères, 58, 155‑169. https://doi.org/10.4000/reperes.1780