Quelle place pour l'IA ?
(s.d.) Intelligence artificielle : une (r)évolution ? - Bénédicte (Suisse / Switzerland). Trouvé sur : https://www.cartooningforpeace.org
(s.d.) Intelligence artificielle : une (r)évolution ? - Bénédicte (Suisse / Switzerland). Trouvé sur : https://www.cartooningforpeace.org
Une étude mondiale menée par un institut privé (Capgemini 2023) portant sur le positionnement des professeurs et des élèves vis-à-vis de ces technologies confirme cette méfiance : seuls 38 % des professeurs du secondaire français (contre 58 % à l'échelle mondiale) considèrent que le potentiel des IAG en tant qu'outil pédagogique l'emporte sur les risques. Leurs inquiétudes portent notamment sur l'écriture et la créativité, alors même que les enseignants reconnaissent l'utilité de ChatGPT pour enseigner la manière d'interagir avec les modèles d'IA et les comprendre (60 %), pour faciliter les exercices de pensée critique (56 %) et comme outil pour suggérer des modifications aux travaux des élèves (52 %), entre autres.
Bazile, S., Alonso, B., Cwiczynski, M., Lauze, M. et Mayoral, M. (2024) . Quelles représentations et quelles pratiques personnelles des IA génératives, pour quelles transpositions possibles aux usages scolaires ? Le français aujourd'hui, N° 226(3), 39-50. https://doi.org/10.3917/lfa.226.0039.
Lisez l'article de Canard, E. (2025, 13 février). "L'éducation face au vertige de l'intelligence artificielle". Mediapart (en ligne).
Qu'en retenez-vous ?
"Je ne veux pas corriger la production d'une machine, je veux savoir ce dont toi, tu es capable", dit l'enseignant. "Si une machine peut répondre à ma place, c'est que la question n'est peut-être pas la bonne ?", répond l'élève.
Maurice, A. (2024). La question n'est pas la bonne, peut-être ?. Cahiers pédagogiques, 593, 31-32. https://doi.org/10.3917/cape.593.0031
Amené à commenter l'une de ses conversations, l'un d'eux déclare ne jamais proposer comme prompt la consigne même fournie par l'enseignante, car il considère que cela ne donne que des réponses "à côté". Invité à expliquer la façon dont il questionne la machine, il déclare d'abord "tester les connaissances de ChatGPT" : "Connais tu don juan […] Connais tu comment se finit la piece." Puis, il dit informer la machine le cas échéant et la recadrer ("quand je vois qu'il s'écarte du sujet, je le blâme") : "Je parle du texte de moliere". Ce n'est qu'après avoir défini le cadre de la production que l'élève énonce sa position ("J'ai personnellement lu le livre et je n'ai pas aimé cette fin"). La réaction générée par l'IA conduit alors le lycéen à préciser sa commande en lien avec les consignes données par l'enseignante : Donne moi des argument et des exemples pour étayer l'argument afin de soutenir la position […] [8]. Pour les exemples utilise des citations du texte. […] Rédige moi un texte argumentatif de 200 mots qui affirme cette position avec 2 arguments et pour chaque argument 2 exemples sous forme de citation du texte. Parle à la première personne du singulier […] Refais à la personne "nous" [9]. Amenée à réagir sur l'entretien et les prompts de l'élève, l'enseignante remarque les écarts entre cette pratique qu'elle juge experte et des pratiques plus "sommaires" qui se borneraient à copier-coller une production générée par les IAG à partir de la consigne brute d'un sujet.
Bazile, S., Alonso, B., Cwiczynski, M., Lauze, M. et Mayoral, M. (2024) . Quelles représentations et quelles pratiques personnelles des IA génératives, pour quelles transpositions possibles aux usages scolaires ? Le français aujourd'hui, N° 226(3), 39-50. https://doi.org/10.3917/lfa.226.0039.
Marie-Lou, vous êtes, je le rappelle, en terminale. Que pensez-vous de l'IA ?
C'est une très bonne chose et je l'utilise au quotidien avec Siri ou ChatGPT, je ne sais pas si je dois dire cela ici mais pour moi c'est plus simple d'apprendre avec l'IA qu'avec des professeurs, il n'y a pas de jugement ni de remarque désagréable mais une réponse factuelle et adaptée. [...] De nombreux programmes sont disponibles en mathématiques, en anglais et en SVT, ces programmes s'adaptent à mon niveau et me permettent de progresser à mon rythme ; je comprends qu'il est impossible de le faire pour un professeur dans une classe avec 35 élèves, mais j'apprécie aussi le fait d'avoir des réponses factuelles sans jugement, sans parfois ces petites remarques que nous interprétons mal.
Biset, É., Boudeau, D., Sfihi, M. et Sultan, I. (2024) . De l'usage de l'intelligence artificielle chez les jeunes aujourd'hui, et des conséquences de cet usage sur l'évolution des métiers de l'éducation. Administration & Éducation, N° 183(3), 13-18. https://doi.org/10.3917/admed.183.0013.
L’analyse des entretiens permet de nuancer ces données déclaratives et conduit à distinguer trois grands profils d’élèves selon leur manière d’intégrer l’intelligence artificielle générative (IAG) dans leurs apprentissages : les utilisateurs « engagés réflexifs », les utilisateurs « occasionnels légalistes », et les utilisateurs « scolaires opportunistes ». Ces profils ne sont pas strictement figés, mais permettent de rendre compte de logiques d’appropriation différenciées, en lien avec les capitaux scolaires et numériques mobilisables. Nous parlons ici de profils d’usagers plutôt que de « pratiques », car la typologie construite ne se réduit pas à des activités ponctuelles mais vise à caractériser des manières d’intégrer (ou non) l’IAG au travail scolaire.
Naudet, C. (2025). L’usage de l’intelligence artificielle générative au lycée : un révélateur des inégalités socio-scolaires ? Distances et Médiations des Savoirs, 51. https://doi.org/10.4000/14y46