L'entretien

la charte de la laïcité, dont l’affichage dans les établissements scolaires est rendu obligatoire par l’arrêté du 6 septembre 201369, couvre un champ plus vaste que la seule question religieuse : elle reprend l’article premier de notre Constitution (« La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale »), articule la « liberté de chacun avec l’égalité et la fraternité de tous », et rappelle le rôle fondamental de la séparation des religions et de l’État pour garantir la liberté d’expression et « l’accès à une culture commune et partagée ». Texte dense, mais dont on peut attendre des futurs enseignants qu’ils se l’approprient avant de le retrouver jusque sur le mur de leur classe, de sorte qu’ils sachent expliciter pourquoi la liberté d’expression s’exerce « dans la limite du bon fonctionnement de l'École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions » (article 8). Nous nous devons ici de mettre en garde les candidats contre les éventuelles dérives que pourrait entraîner la pratique en vogue - et en soi louable - des débats en classe : on ne saurait en classe débattre de tout et accepter comme telles toutes les opinions au nom d’une liberté d’expression qui ne connaîtra aucune limite.

Sans doute pourra-t-il tirer profit des termes employés par Jean Jaurès dans son discours prononcé à Castres le 30 juillet 1904, où il proclame le fait que « démocratie et laïcité sont deux termes identiques ». Rappeler avec Jaurès que la laïcité a pour finalité première d’empêcher que « l’attachement de tel ou tel citoyen à telle ou telle croyance, à telle ou telle religion, [soit] pour lui une cause de privilège ou une cause de disgrâce », c’est faire comprendre à chaque élève que la laïcité lui apporte la garantie d’être un citoyen à part entière, sans distinction de croyance. Dans sa formulation simple, accessible à tous, cette définition permet de renforcer en chaque élève la conviction que la laïcité est « une valeur positive d'émancipation et non pas […] une contrainte qui viendrait limiter les libertés individuelles. Elle n'est jamais dirigée contre des individus ou des religions, mais elle garantit l'égal traitement de tous les élèves et l'égale dignité de tous les citoyens ».

Nous nous devons de rappeler qu[e la seconde épreuve] vise à évaluer le degré de préparation des candidats à devenir prochainement non seulement des professeurs, mais aussi des professeurs de lettres. Il importe donc de ne pas se limiter à la fonction d’enseignant dans ses compétences transversales, si précieuses soient-elles, et de s’interroger sur les dimensions spécifiques qu’implique l’enseignement de notre discipline. Puisqu’il s’agit d’évaluer la capacité des candidats à faire connaître et à faire partager les valeurs de la République, il n’est sans doute pas inutile de rappeler ici le rôle qu’ont pris nombre de nos grands écrivains dans la défense de ces valeurs. Citer la part prise par un Voltaire, un Hugo ou un Camus dans l’affirmation de la liberté de penser et dans les fondements humanistes de notre République n’est donc pas une hérésie, et le jury s’étonne du faible nombre de candidats qui trouvent dans la littérature un appui à leur pensée. Sans même pousser jusqu’à ce point d’exigence, le jury s’étonne du nombre de candidats qui sont désarçonnés par des questions, mêmes très générales, sur la manière dont ils envisageraient la transmission des programmes de français et la formation des jeunes lecteurs. Est-il besoin de souligner qu’un professeur de français se doit avant tout de manifester son intérêt personnel pour cette lecture dont il devra transmettre le goût ?

La seconde partie de l’épreuve se décompose en deux séquences de dix minutes chacune, au cours desquelles le candidat procède à l’examen successif de deux situations professionnelles, la première se rapportant à l’enseignement, la deuxième à la vie scolaire. Le candidat reçoit un bordereau sur lequel la situation est présentée de manière très synthétique ; muni d’un brouillon, il peut s’il le souhaite poser sur le papier quelques mots repères ou des notions qu’il entend convoquer lors de son analyse ; ce temps de prise de connaissance doit toutefois rester bref et ne saurait dépasser une minute, le principe étant de construire une réflexion au fil des échanges avec le jury, en manifestant aussi bien sa capacité à rebondir sur les questions – voire les objections – de ses interlocuteurs que sa connaissance précise du système éducatif.

La prise de parole initiale du candidat doit, elle aussi, s’inscrire dans une durée raisonnable. Rappelons que les premières pistes de réponses du candidat n’ont pas vocation à être exhaustives : la suite du temps imparti est prévue pour les compléter, voire les corriger. Nous insistons de nouveau sur cette dimension d’échange. Certains candidats monopolisent la parole plus de cinq minutes, en se répétant ou en s’éloignant du sujet, ne laissant que peu de temps au dialogue avec le jury. Qu’il s’agisse (au mieux) d’une maladresse ou (au pire) d’une stratégie d’évitement des questions, il faut absolument éviter cet effet « tirade » et se montrer prêt à entrer dans le dialogue.

Sera appréciée du jury une aptitude à traiter les situations professionnelles sur plusieurs niveaux successifs : le temps de la réaction immédiate, celui des mesures effectives à mettre en place (éventuellement collectivement), celui enfin des actions éducatives à imaginer a posteriori voire de manière préventive pour éviter que telle situation dommageable ne se produise.

Plus que la connaissance précise des actes concrets à accomplir, le jury est en droit d’attendre un rappel des éléments qui formeront le cadre de toute action de lutte efficace : rappeler notamment que la loi du 2 mars 2022 institue un nouveau délit de harcèlement scolaire et que les établissements sont tenus de « prendre les mesures appropriées visant à lutter contre le harcèlement dans le cadre scolaire et universitaire » 71 . Une première erreur dans le traitement de cette question serait de questionner la situation de harcèlement en s’interrogeant sur la nature des relations entre l’élève qui révèle le problème et la victime, ou entre la victime et les harceleurs, ou sur toute autre circonstance qui détournerait la question de son enjeu. Une autre erreur consisterait à transmettre le traitement du problème aux autorités considérées comme compétentes (la vie scolaire) et ne pas envisager d’autre démarche de la part de l’enseignant. Reste que nous ne saurions trop encourager les candidats à inscrire leurs propositions d’action dans le cadre d’une équipe éducative.

Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. (2023). Rapport du Jury. CAPES externe, CAFEP-CAPES et 3ème CAPES. Lettres. Session 2023.

L’épreuve d’entretien avec le jury porte sur la motivation du candidat et son aptitude à se projeter dans le métier de professeur au sein du service public de l’éducation.

L’entretien comporte une première partie d’une durée de quinze minutes débutant par une présentation, d’une durée de cinq minutes maximum, par le candidat des éléments de son parcours et des expériences qui l’ont conduit à se présenter au concours en valorisant notamment ses travaux de recherche, les enseignements suivis, les stages, l’engagement associatif ou les périodes de formation à l’étranger. Cette présentation donne lieu à un échange avec le jury.

La deuxième partie de l’épreuve, d’une durée de vingt minutes, doit permettre au jury, au travers de deux mises en situation professionnelle, l’une d’enseignement, la seconde en lien avec la vie scolaire, d’apprécier l’aptitude du candidat à : - s’approprier les valeurs de la République, dont la laïcité, et les exigences du service public (droits et obligations du fonctionnaire dont la neutralité, lutte contre les discriminations et stéréotypes, promotion de l’égalité, notamment entre les filles et les garçons, etc.), - faire connaître et faire partager ces valeurs et exigences.

À leur entrée dans la salle, les candidats prennent place et les modalités de l’épreuve sont brièvement rappelées, de manière à leur laisser le temps non seulement de s’installer mais aussi d’entrer dans la dynamique de l’épreuve. Ce point est important également puisqu’il s’agit d’entrer dans une posture appropriée, notamment d’écoute et de sérieux.

Les candidats sont invités à prendre la parole pour une première partie, n’excédant pas 5 minutes, sans notes. Le jury dispose de la fiche de renseignements remplie au préalable par les candidats et les écoute sans intervenir ni les interrompre. Il s’agit d’un temps d’oral autonome impliquant la gestion du temps, l’organisation du discours, la prise en compte de l’auditeur. L’enjeu est de présenter, de manière libre, c’est-à-dire sans modèle rhétorique préétabli, le parcours, l’expérience, les motivations, en somme ce qui constitue l’acte de candidature au CAPES de Lettres. Il est attendu de futurs professeurs de français une capacité à prendre la parole de manière cohérente et compréhensible, sans réciter un exposé mémorisé in extenso ni improviser entièrement un propos qui ne saurait être alors que décousu.

À la suite de ce premier temps, l’épreuve prend la forme d’un échange avec les membres du jury, de 10 minutes si l’exposé a duré 5 minutes, de 11 minutes s’il a duré 4 minutes, etc. On passe dès lors à un oral fondé sur des interactions : le jury s’appuie sur les propos des candidats pour relancer le dialogue, aborder un nouveau sujet ou en approfondir un autre ; il est attendu des candidats qu’ils sachent également prendre en compte les propos précédents pour prolonger, approfondir, relancer l’échange. Si le dialogue se veut effectif, il ne se limitera pas à un jeu de questions et réponses se succédant artificiellement : on s’écoute, on est attentif au souhait de l’autre de prendre la parole, on lui en laisse la possibilité, on s’appuie sur ce qui est dit pour aller plus loin. La finalité est de compléter la vision globale apportée lors de l’exposé, d’approfondir certains aspects, de mesurer la manière dont les candidats se projettent dans leur environnement de travail, dans leurs missions, dans leur discipline. Il est donc naturel, par exemple, qu’un candidat qui n’aurait pas évoqué l’enseignement du français puisse être interrogé sur sa représentation des programmes en vigueur, qu’il lui soit demandé de revenir sur une expérience présentée comme signifiante lors de l’exposé mais non décrite, etc.

Suivent deux temps de 10 minutes, qui s’appuient chacun sur une question donnant lieu à l’analyse d’une situation professionnelle. Le jury propose une première question, qui entretient des liens avec la discipline et/ou le contexte de la classe. Cette modalité renforce le caractère dialogique de cette épreuve : n’est pas attendu des candidats qu’ils dissertent sur la situation en jeu, mais bien qu’ils engagent un dialogue que les membres du jury sauront étoffer. Les candidats engagent ce dialogue en analysant la situation contenue dans la question, en précisant des pistes d’actions envisageables et en pointant les principes en jeu. Les membres du jury complètent l’échange principalement pour permettre aux candidats de faire aboutir une idée, de couvrir les aspects raisonnablement attendus, d’aller le plus loin possible dans le raisonnement engagé. Le temps imparti de 10 minutes une fois écoulé, le jury en fait mention aux candidats et l’on passe à la seconde question, dont les enjeux concernent non plus le professeur dans sa classe de français mais dans le contexte plus global de la vie scolaire. Les modalités sont les mêmes pour cette seconde question, et les attentes également.

Exemples

1. Vous êtes professeur de français en collège et un parent d’élève vient vous voir pour vous informer qu’il refuse que son enfant participe à une sortie au théâtre, la pièce jouée lui semblant inappropriée. Comment analysez-vous cette situation et quelles pistes de réponses envisagez-vous ? Quels principes sont en jeu dans cette situation ?

2. Vous êtes professeur en collège/en lycée et, à l’occasion d’une séance de recherches documentaires au Centre de documentation et d’information, vous vous apercevez que des élèves qui ne sont pas dans vos classes consultent des vidéos complotistes sur les réseaux sociaux. Comment analysez-vous cette situation et quelles pistes de réponses envisagez-vous ? Quels principes sont en jeu dans cette situation ?

Pistes

Certains candidats ont ainsi reçu une excellente note du fait d’avoir manifesté à chaque étape de l’épreuve une solidité indiscutable dans les concepts convoqués, une aptitude au dialogue et une posture à la fois réflexive et attentive aux questions ou suggestions du jury. Cela ne signifie pas que tout était parfait, que tous les aspects des situations professionnelles étaient traités de manière indiscutable et exhaustive (cela est-il même possible ?). Il est alors aisé de comprendre a contrario qu’une très mauvaise note peut s’expliquer par un niveau déplorable de langue française, un manque d’intérêt pour la discipline (un professeur n’est pas seulement animateur du groupe classe), un positionnement peu compatible avec les fonctions à exercer (aucune souplesse face aux situations proposées ; croire qu’on va tout régler ; manifester de l’intolérance, une rigueur excessive face à certains comportements ; mobiliser des préjugés comme ressorts d’action, etc.). Il faut d’ailleurs même pouvoir classer les très bonnes prestations, et entre un 17/20 ou un 20/20, ce qui fait assurément toujours la différence, c’est la qualité de la langue, la posture réflexive et l’honnêteté intellectuelle. Il a pu arriver ainsi qu’un candidat reconnaissant, sans rompre le dialogue et la réflexion, ne pas connaître telle ou telle disposition réglementaire obtienne une meilleure note qu’un candidat visiblement très informé mais moins souple dans l’échange intellectuel. De la même manière, un parcours riche sur le plan académique (diplômes, cursus universitaire, etc.) ou sur le plan professionnel (expériences variées ou longues dans l’enseignement) ne compensait pas toujours une difficulté à se projeter dans les missions ou à intellectualiser les situations, quand des parcours plus modestes étaient mis en valeur par des exposés pensés, organisés et suivis d’échanges habités par des candidats soucieux de mettre en réflexion leur approche des situations professionnelles.

Nous aimerions par ces mots convaincre les candidats comme leurs formateurs que le jury, parce qu’il recrute de futurs collègues, accorde la priorité à l’ethos qui fera d’eux des intellectuels sensibles aux situations dans lesquelles sont pris leurs élèves. Se présenter même avec sincérité face au jury pour raconter son cursus et déclarer son envie d’enseigner n’a donc pu suffire, même avec une connaissance parfois visible de fiches de préparation ou d’une fiche de poste.

Dans l’échange suivant l’exposé, comme dans le dialogue autour des situations professionnelles proposées, ont pu apparaître comme des points faibles manifestes le sentiment qu’une expérience d’enseignement pouvait suffire à répondre à tout ou que le jury pouvait attendre une sorte de récitation des principes généraux que sont la laïcité, la neutralité, l’égalité, etc. Les questions posées par les membres du jury aux candidats comme les situations professionnelles soumises à leur réflexion visent, répétons-le, à mesurer la capacité des candidats à se projeter dans leurs missions, à les mettre en réflexion. C’est donc d’abord une approche analytique qui est attendue. Certains candidats ont pu sembler surpris qu’on leur demande quelles sont leurs lectures, quelles sont les œuvres qu’ils ou elles voudraient enseigner en classe. Certains se rabattent sur les œuvres étudiées au baccalauréat de leur temps ou sur les œuvres au programme de la dissertation, ce qui ne montre pas une grande appétence pour la littérature, ni une véritable projection professionnelle. D’autres candidats ont pu avoir l’air de considérer qu’il ne faut avouer aucune faiblesse quand on revient sur leurs stages, leurs premières expériences, etc. Une capacité à se remettre en question, à s’améliorer, à se former, est au contraire valorisée. Cela nécessite d’avoir déjà engagé une réflexion critique et de poser un regard construit sur les expériences menées ou observées, ce qui est loin d’être fréquemment le cas. Il n’est attendu ni une vision idéalisée du métier ni une approche uniquement critique.

Parmi les documents et références que le jury pouvait s’attendre à voir mobilisés, le référentiel des compétences des enseignants a été relativement peu évoqué. Il est pourtant un document clef, tant de la formation des professeurs que de leur action tout au long de leur carrière, et de leurs évaluations durant celles-ci. S’y reporter et s’approprier ce document présente sans nul doute l’intérêt de saisir pleinement une large partie des attendus du jury pour cette épreuve, à condition bien entendu de les convoquer quand cela est nécessaire pour nourrir l’entretien, et non pour en faire l’objet d’une récitation.

L'exposé

Ce premier temps de l’épreuve est certainement le plus nouveau : par son format comme par le contenu mobilisé. Rappelons que le parcours qu’il s’agit d’exposer ne donne pas lieu à un barème dans lequel des points seraient attribués à telle ou telle mention ; il est un support discursif pour considérer l’aptitude à se projeter dans les missions de professeur. Un lien évident avec la fiche pré- remplie et mise à disposition du jury est à penser. Les meilleurs candidats ont su se référer à cette fiche, que le jury a sous les yeux, comme un professeur saurait guider le regard de ses élèves dans un document polycopié, pour rythmer leur propos par la chronologie des expériences, ou pour éclairer le cursus présenté sans répéter intégralement ce qui figure déjà sur ce document. On perçoit aisément que ce sont ici des capacités à démontrer, à organiser un propos mais aussi à capter l’attention de l’auditeur qui sont en jeu.

Le travers à éviter absolument est celui du simple déroulement chronologique, sans distance réflexive. Un clivage très net se joue entre les candidats capables d’abstraire et ceux qui ne dépassent pas le récit des années écoulées, la simple mise en chronologie des expériences scolaires ou professionnelles. Les premiers se montrent capables de retirer de leurs années d’études, par exemple, une réflexion sur les situations d’apprentissage ou de réussite scolaire, avant d’aborder leurs stages en collège, autre exemple, pour mettre au jour les besoins constatés le plus fréquemment chez les élèves qu’ils ont pu suivre. Les prestations les moins convaincantes sont très largement marquées par l’inscription du propos dans une simple logique narrative

L'entretien

Sans que cette partie réponde davantage que la première à des attendus formels ou rhétoriques, nous ne pouvons ici que rappeler ce qui est un conseil ordinaire dans les rapports de jury : le passage à un dialogue ne doit pas conduire les candidats à se démobiliser. Nombreux sont ceux qui, ayant fait porter leur effort sur leur exposé, ne répondent plus que de manière laconique et défensive dans l’entretien. Une telle attitude peut vite transformer ce temps en interrogation – ce qui n’est pas l’esprit de l’épreuve.

Parce que l’exposé a livré une image du parcours et des prédispositions à entrer dans les fonctions, ce temps d’entretien a vocation à approfondir et à compléter les éléments constitutifs de la candidature. Toutes les questions posées relèvent de la même logique : il s’agit pour le jury de comprendre et de mesurer le degré d’appropriation des visées d’enseignement dans le système éducatif français d’aujourd’hui, en général, et de la discipline, en particulier.

Les questions de mise en situation professionnelle

La première des deux questions engage une prise en compte du contexte spécifique de la classe. Il ne s’agit pas toujours d’une situation en lien avec des éléments disciplinaires, mais c’est en tant que professeur de français que les candidats sont invités à réfléchir et échanger. Aussi, bien que cette première question ne mesure pas les connaissances didactiques au sens strict, il n’est pas inutile d’avoir un tant soit peu réfléchi au domaine disciplinaire de l’écriture ou à celui de la lecture pour mettre en lumière la manière dont des activités de lecture ou d’écriture peuvent participer de pistes d’action pour telle ou telle situation.

Cette première question peut porter sur les types de situations suivants, les questions pouvant se situer au croisement de plusieurs types : - une contestation de contenus d’enseignement, - une mise en cause du devoir de réserve ou l’obligation de neutralité, - un refus d’élève, une remise en question par les parents, - une interpellation de la part d’un élève, la gestion d’une demande d’intervention en classe d’une association ou d’une personne extérieure à l’éducation nationale, - la gestion d’Internet et des médias en lien avec les valeurs de la République, - ou encore toute tension ou discrimination au sein de la classe.

La seconde question est, elle, entièrement transversale, c’est-à-dire qu’elle pourrait être suggérée dans n’importe quel cadre disciplinaire ou éducatif. Cela ne signifie pas qu’il soit interdit de convoquer les ressources de sa discipline pour répondre. Cette question peut porter sur les types de situations suivants : - la relation des enseignants avec les parents d’élèves, - la gestion et l’utilisation du C.D.I., - des problèmes de discrimination ou de contravention au principe de laïcité hors classe, - la gestion des rapports des élèves entre eux hors de la classe.

Les prestations valorisées étaient les plus précises et les plus structurées : analyse de la situation, identification correcte des valeurs et des principes en jeu, référence au cadre réglementaire ou juridique à convoquer, puis proposition de pistes d’action, à court, moyen ou long terme, prenant en compte les différents acteurs de la vie de l’établissement. Nous conseillons ainsi aux candidates et candidats de mettre à profit les quelques instants de réflexion qui leur sont laissés pour interroger les mots-clefs du sujet, afin de bien cerner les enjeux, les tensions et les possibles implicites de la situation. Étant donné le format de cette partie de l’épreuve (réponse du candidat quasi immédiatement après que la question lui a été soumise), le jury n’attend évidemment pas une première réponse parfaite et achevée : le dialogue entre le jury et le candidat est là pour compléter les premières pistes proposées, les amender s’il le faut, et le jury a valorisé les propos des candidats qui ont su faire évoluer leur pensée, au fil des questions, des remarques ou des propositions du jury.

Afin d’aider les candidats à se préparer au mieux à cette partie de l’épreuve, le jury souhaite souligner par ailleurs trois points importants. Tout d’abord, et c’est sans doute le point principal, parfois préoccupant même : les valeurs et les principes en jeu dans la situation donnée ne sont pas toujours bien identifiés. Ainsi, pour très rapide rappel et en renvoyant les candidats aux ressources disponibles sur Eduscol, quelques mises au point s’imposent. La neutralité est un devoir de tout agent de la fonction publique mais ne s’applique pas aux élèves ; la neutralité recoupe la question de la laïcité mais l’un n’est pas synonyme de l’autre. La laïcité est, de plus, très souvent convoquée à tort par les candidats, comme une sorte de paratonnerre républicain permettant de se sortir de toute mise en situation professionnelle épineuse : elle n’interdit par exemple en rien d’étudier en classe des œuvres entretenant un lien thématique, historique, culturel avec la religion. Le jury a, de plus, pu être surpris de constater une méconnaissance du cadre juridique général. Ainsi, ce n’est ni la neutralité de l’agent ni la laïcité qui condamnent les injures ou discriminations racistes ou encore des propos négationnistes, c’est la loi qui s’applique à tous les citoyens. Si le jury n’attend évidemment pas des candidats de compétences juridiques spécifiques, il paraît raisonnable d’attendre de futurs enseignants qu’ils puissent expliquer correctement aux élèves qu’ils ont en charge les lois et principes fondamentaux de notre société.

Deuxièmement, le jury souhaite mettre en garde les candidats contre le recours abusif au débat, comme solution passe-partout à tout conflit avec un ou des élèves. Si la pratique du débat argumenté est constitutive de la construction de l’esprit critique et de la formation citoyenne, et si le débat en ce sens est pratiqué à l’école, d’une part tout ne fait pas débat, et c’est le rôle des professeurs de rappeler qu’on ne négocie pas les valeurs ; d’autre part, la libre parole a ses limites même en classe et l’enseignant doit se garder de créer les conditions d’énonciation par les élèves de propos qu’il ne pourrait assumer en tant que professeur. Ainsi, le jury a pu parfois s’inquiéter de la proposition de certains candidats d’organiser un débat (sans plus de précisions) sur des sujets comme l’homophobie, le négationnisme ou la violence conjugale. De tels sujets sont l’objet de lois très claires et non négociables dans le cadre scolaire. Un débat en classe sur ces sujets invite et légitime, implicitement, la possibilité de tenir des propos hostiles à certains droits établis, aux individus ou catégories concernés. On ne peut donc que conseiller aux candidats, s’ils souhaitent proposer un débat, d’en vérifier la pertinence en prenant le temps de formuler, au moins, la question initiale.

Enfin, le jury souhaite insister sur la nécessité pour les futurs enseignants de se projeter comme faisant partie d’une équipe. Un certain nombre de candidats a tendance à vouloir régler seul toutes les situations, ce qui, à tout le moins, n’est pas le plus efficace ; bon nombre des candidats ne pensent, eux, qu’à informer le chef d’établissement ou solliciter l’aide des autres professeurs. Les candidats, et futurs enseignants donc, gagneraient à penser plus souvent aux autres membres de la communauté éducative (des C.P.E. aux parents, en passant par exemple par les infirmiers scolaires) et, parfois, aux interlocuteurs dont ils disposent au rectorat. On signalera, au passage, concernant des mises en situation portant de près ou de loin sur la laïcité ou impliquant une question d’élèves sur des sujets controversés, une certaine facilité quant à « l’appel au collègue d’histoire ». Si le travail en équipe est toujours souhaitable, le professeur d’histoire-géographie n’est pas le seul garant de la laïcité dans l’établissement, ni même de l’enseignement de l’EMC. Renvoyer systématiquement les élèves, lorsqu’ils s’interrogent sur tel ou tel fait, telle ou telle valeur, vers le ou la collègue d’histoire-géographie, en plus de faire peser sur ce dernier une lourde charge, donne l’impression que la littérature est en total retrait du monde et ne permet pas de penser ce dernier. Le rôle de l’enseignant de français est au contraire de montrer aux élèves ce que les textes permettent d’éclairer, de comprendre ou d’interroger dans le fonctionnement de la société. Et cela à partir d’une mobilisation raisonnée des œuvres littéraires dans le traitement de situations problématiques : les risques d’anachronismes, ou d’instrumentalisation de la littérature doivent être pris en considération. Trop de candidats ont de fait manifesté un usage naïf de la littérature, réduite en quelque sorte à de bons messages.

Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. (2023). Rapport du Jury. CAPES externe, CAFEP-CAPES et 3ème CAPES. Lettres. Session 2022.