Cette nouvelle épreuve, de coefficient 5, est d’une durée
d’une heure (avec trois heures de préparation). Durant 40
minutes, le candidat présente son exposé puis est invité à
quitter la salle un moment. Le jury délibère alors pour
attribuer une note plancher à la prestation du candidat, note
qui pourra par conséquent n’être que relevée à l’issue d’un
entretien de 20 minutes environ.
Pour rappel, un sujet de leçon se compose de trois
éléments : 1. Un document A, le texte qui fait l’objet de
l’explication, extrait d’une œuvre de langue française, tous
les genres et tous les siècles représentés de la Renaissance
à nos jours, quel que soit le domaine choisi par le candidat.
2. Un document B, qui forme avec le document A le corpus
qu’il devra mobiliser dans sa séance. 3. Un niveau de classe,
à partir duquel le candidat infèrera une entrée de programme
ou un objet d’étude, des domaines du programme (lecture,
écriture, etc.), des objectifs.
Dans son exposé, le candidat est invité à présenter durant
15-20 minutes une explication de texte, puis, en 20-25
minutes, à proposer l’élaboration didactique d’une séance à
partir de l’ensemble du corpus et du niveau de classe précisé
dans le sujet.
Il s’agit bien d’une seule épreuve, qui permet d’évaluer
dans sa première partie la maîtrise des savoirs
disciplinaires à un niveau d’exigence universitaire, dans sa
seconde, la capacité à mobiliser ceux-ci dans une perspective
didactique. Dans la mesure où le texte à expliquer fait
partie du corpus de la séance, très logiquement non seulement
l’élaboration de celle-ci doit s’appuyer sur les acquis de
l’explication du premier texte, mais elle peut être
l’occasion de revenir sur ce premier texte en complétant son
explication de nouvelles remarques. Réciproquement, si le
niveau universitaire exigé pour l’explication de texte peut
conduire le candidat à choisir une problématique destinée
ensuite à être réorientée (de manière argumentée) dans
l’élaboration de la séance, il n’en reste pas moins que le
corpus complémentaire et le niveau de classe, avec les
entrées de programme que celui-ci induit, peuvent donner au
candidat de précieuses indications de lecture du texte à
expliquer. Les candidats sont par conséquent invités à
réfléchir à la cohérence argumentative de leur exposé dans
son unité.
L'explication
L’explication ne doit pas être un exercice gratuit ; elle
doit d’abord être un approfondissement, par la relecture
lente et attentive, de la compréhension de la littérarité du
texte, c’est-à-dire de l’appréhension juste et sensible de
ses formes, en tant que formes créatrices : créatrices
d’effets esthétiques en prise avec des conceptions de l’homme
et du monde et suscitant les émotions d’un public. Mais elle
doit aussi autant que possible être nourrie par et nourrir
une réflexion plus large, amener, en prenant l’extrait comme
un exemple, à une connaissance plus précise de la littérature
dans tel moment de son histoire, ou encore dans telle forme
qu’elle se choisit pour nous faire voir le monde autrement.
Une explication de texte doit ainsi toujours faire preuve de
son utilité. La nouvelle épreuve du concours réformé, avec
son appariement de l’explication de texte et de l’élaboration
didactique d’une séance, invite précisément les candidats à
utiliser la première dans la seconde. Et par là même, elle
fait apparaître combien il est nécessaire d’insister sur ce
point : si de l’explication ne résulte qu’un assèchement du
texte et sa réduction soit à un répertoire de procédés figés,
soit à une suite de significations déjà repérables en
première lecture, à quoi bon l’explication de texte, pour
soi, dans le travail de préparation de la séance, et pour
cette séance elle-même ? Pourquoi et pour quoi accorder
autant d’importance à cet exercice ?
L’exercice ne vise ainsi pas à produire des solutions qui
dissoudraient les problèmes posés par le texte, mais à
engager une lecture qui expose en quoi « ce texte a posé /
pose problème », qui mette en lumière ces points de
résistance et qui fasse entendre cette étrangeté, même dans
le texte apparemment le plus proche des parlers ordinaires et
des représentations communes – sans que jamais il puisse s’y
réduire. En somme, l’explication doit d’abord viser à révéler
l’altérité du texte littéraire, première raison d’être de
l’enseignement de la littérature. Si en effet cette altérité
n’est pas ou mal comprise, alors de la confrontation aux
œuvres ne saurait résulter ni plaisir esthétique, ni
bouleversement de nos manières habituelles, routinières de
voir, de penser, de nous représenter le monde, et de nous en
émouvoir. Il est par conséquent trois écueils à éviter.
- Trop souvent les candidats passent outre le travail des
formes pour s’en tenir aux thèmes ou à la fable.
L’explication n’a plus alors pour autre ambition que de
traduire le texte en langue ordinaire, avec tous les
risques de déperdition et de déformation qu’induit une
telle entreprise.
- Symétrique inverse du premier, le deuxième écueil
consiste à ne voir dans le texte littéraire qu’un jeu
formel qui résulte de la mise en œuvre de procédés, comme
un plat résulterait d’une recette. L’écrivain apparaît
comme un simple technicien, et l’explication de texte comme
une épreuve exclusivement technique de recensement de ces
procédés, réduits le plus souvent à des figures, elles-
mêmes réduites à des ornements. L’explication de texte se
dégrade alors en répertoire de ces figures, le commentaire
suivant leur succession et se satisfaisant de leur
étiquetage. Si la maîtrise de la métrique est un attendu
important de l’épreuve, c’est pour que soient rendues
sensibles poèmes et pièces en vers et que soient mis en
évidence les effets produits par les rimes, les mètres, les
strophes, non pour un simple étiquetage des règles «
respectées » (ou transgressées), technicisme et normativité
faisant trop bon ménage.
- Si nous nous sommes orientés vers l’étude des lettres,
c’est sans doute parce que certaines œuvres, par leur
beauté et les passions qui les remuent, nous ont émus.
C’est aussi d’abord par l’émotion que sans doute les futurs
enseignants que sont les candidats donneront à leurs élèves
l’envie et le plaisir de lire, et susciteront leur intérêt
pour une approche plus distanciée, plus réflexive des
textes en cours de Français. Tout le problème est ici celui
de la bonne distance par rapport aux affects – sentiments
et émotions.
Ainsi, le jury a trop souvent déploré que les candidats
donnent l’impression d’être totalement insensibles aux
émotions mobilisées par les œuvres (c’est en particulier le
tort du formalisme techniciste), quand il faudrait par le
travail de la lecture seconde en rendre le son plus juste, et
plus vibrant. Faute de quoi l’explication de texte n’est
qu’un pensum vain et, pour les futurs élèves des candidats,
une promesse d’ennui.
L'introduction
La situation du texte
Il s’agit de présenter très brièvement le texte dans
lequel l’extrait à étudier s’inscrit : l’œuvre, et la place
dans l’œuvre, que celle-ci soit un recueil, un texte
argumentatif, un récit ou une pièce de théâtre. S’agissant de
ces deux derniers cas, il ne s’agit pas de raconter toute
l’histoire (ce qui serait réduire le texte à sa fable), mais
de donner les informations utiles à la compréhension profonde
de l’extrait.
La lecture du texte à voix haute
Certains candidats ont surpris le jury en demandant
l’autorisation de ne lire que le début du texte, voire de ne
pas le lire pour gagner du temps. C’était trahir une
mésestimation de l’importance de la lecture à haute voix, qui
donne à entendre les rythmes et les sonorités du texte, et
propose une première interprétation sensible de ses
significations et effets. C’est dire à quel point le jury a
pu regretter certaines lectures mornes et monocordes, voire
ânonnant le texte : la lecture à voix haute est un moment
important de l’explication de texte et les futurs candidats
sont invités à bien s’y préparer. C’est dire aussi que le
jury regrette que certains candidats oublient de lire le
texte dans son intégralité : il arrive en effet trop souvent
que, par exemple, la datation finale d’un poème ne soit pas
lue, ou qu’une didascalie soit passée sous silence (seules
les didascalies indiquant exclusivement le tour de parole ne
sont pas à lire, pour éviter de porter atteinte au rythme des
dialogues et de rendre imperceptible leur manière d’enchaîner
-ou non- les répliques). C’est indiquer que l’on ne mesure
pas l’importance de la datation de l’écriture dans son jeu
avec le surgissement intemporel de la voix du poème, ou qu’on
ignore l’importance du discours didascalique au théâtre dans
l’élaboration d’un spectacle dans un fauteuil.
La contextualisation
L’introduction permet à l’explication de ne pas céder à la
tentation de la myopie en inscrivant la lecture du texte dans
une perspective plus large de théorie littéraire ou une
remarque relevant de l’histoire littéraire. Les deux options
sont envisageables. L’essentiel est que la contextualisation
soit au service de la problématique qu’elle introduit. Une
bonne contextualisation est une contextualisation qui sert à
l’ensemble de l’explication du texte, et qu’en retour
celle-ci peut enrichir et préciser : une perspective
théorique ou historique sur laquelle la conclusion pourra
ainsi revenir pour mesurer le chemin parcouru, mettre en
relief les acquis. Les futurs candidats ne doivent donc pas
présenter des contextualisations préfabriquées, mais
élaborées en vue de mettre en perspective le texte à
expliquer, et d’amener la problématique.
La problématique
Une introduction doit donner une direction à l’analyse :
c’est le rôle essentiellement de la problématique, qui doit
elle-même ne pas être sans lien avec la contextualisation.
Sous forme de question ou d’affirmation, celle-ci doit être
claire, concise, et cependant être à même de guider la
lecture dans l’ensemble du texte. En bref, une bonne
problématique est une problématique efficace.
L’étude de la composition du texte
Elle est un moment absolument essentiel de l’explication
de texte, parce qu’elle permet une description synthétique de
sa progression, non de son « découpage » en parties (en
général trois !). Car plusieurs évolutions du régime de
l’écriture peuvent coïncider, se chevaucher ou se succéder.
Surtout, le jury regrette que cette opération de « découpage
» soit trop souvent exclusivement sémantique, soit que les
candidats réduisent le texte à ses thèmes ou idées (« le
texte parle de ... puis de …, enfin de… »), soit que, dans le
cas des œuvres narratives ou dramatiques, ils réduisent
l’étude de la composition à la succession des phases de
l’action dans la fable à laquelle le texte se voit réduit.
L’étude de la composition du texte se dégrade ainsi en une
sorte de paraphrase parfaitement inutile, ou pire à un résumé
de l’histoire racontée.
L’analyse
Si le commentaire composé est admis, l’analyse linéaire
est vivement recommandée, d’une part parce que la composition
de l’analyse nécessite un temps supplémentaire de
préparation, difficile à intégrer dans la durée impartie à
celle-ci, d’autre part parce que l’analyse linéaire est plus
propice à la mise en évidence de la progression du texte,
amorcée dans l’étude de sa composition. Encore faut-il que
l’analyse linéaire reste un discours structuré, dont la
direction (la problématique) est toujours maintenue, ainsi
que les questions qui lui sont afférentes. Trop souvent
l’analyse oublie les promesses de l’introduction pour
s’éparpiller dans des notations de détails dont on ne voit
plus le but. Non que l’attention aux détails ne soit pas un
attendu essentiel de l’exercice (et une part primordiale de
sa vertu pédagogique) : encore faut-il ne pas s’y perdre,
mais fermement rattacher leur étude aux traitements des
questions qui permettent de traiter la problématique.
L’analyse linéaire doit être systématique, non donner
l’impression d’un éparpillement de remarques hétéroclites
dont aucune conclusion ne pourra être tirée
Rigoureuse dans son approche du texte, l’analyse linéaire
ne doit pas être rigide dans son séquençage. Libre au
candidat, selon les questions qu’il lui semble essentiel de
poser au texte, de passer beaucoup de temps sur un vers, par
exemple, quitte à accélérer un peu l’étude de la strophe qui
le suit, si cette étude lui semble moins féconde, ou
redondante dans ses résultats. L’essentiel est que ce
séquençage soit stratégique, non mécanique, et que de lui ne
résulte pas une fragmentation du texte qui l’obscurcisse.
La conclusion
Certains candidats la préparent à la suite de
l’introduction, d’autre à la fin de leur travail d’analyse :
les deux sont possible, du moment qu’elle est effectivement
bien préparée, non expédiée voire trop vaguement improvisée,
ce qui est stratégiquement regrettable. Stratégiquement
regrettable, parce que la conclusion est la dernière
impression laissée par le candidat au jury qui l’écoute, et
parce que la conclusion, nous l’avons dit, est comme la
démonstration de l’utilité de l’explication. Il faut donc
rendre évidents les acquis de l’explication en sa fin en la
confrontant à ses débuts, l’introduction. La conclusion doit
en effet répondre à l’interrogation que sous-tend la
problématique et ses questions afférentes. Elle doit être en
quelque sorte une synthèse des résultats obtenus à partir du
protocole de lecture annoncé dans l’introduction pour bien se
saisir du texte dans ses dimensions jugées essentielles. Elle
peut aussi (mais seulement de surcroît) revenir sur la
situation de l’extrait, en rapprochant celui-ci d’un autre
passage de l’œuvre. Elle doit surtout revenir à la
contextualisation de départ pour montrer comment l’épreuve de
l’explication de ce texte singulier peut faire avancer la
connaissance sur tel genre, telle évolution de la littérature
etc. selon le contexte que l’on aura choisi d’évoquer dans
l’introduction.
Enfin, la conclusion de l’explication doit par transition
amener la construction de séance qui constitue la seconde
partie de l’épreuve.
Le domaine Lettres Modernes
C'est bien une séance qu'il s'agit de présenter et non une
séquence ou une pseudo-séance multipliant les objectifs
d'apprentissages et convoquant en survol tous les domaines
d'enseignement du français. En outre, si la durée de chacune
des parties de l'exposé de la leçon n'est pas précisée dans
le bulletin officiel, il convient de consacrer un temps
équilibré à l'explication du premier texte et à
l'exploitation didactique du dossier (soit 20 min / 20 min,
soit à la rigueur 15 min / 25 min). Rappelons aussi que les
deux parties de l'épreuve de leçon, l'explication linéaire et
l'exploitation didactique, doivent former un tout cohérent :
les candidates et candidats sont invités à s'appuyer sur leur
explication du premier texte pour nourrir dans la seconde
partie les enjeux de ce texte en résonance avec le document
associé.
Avant même d'interroger les relations entre le texte qui a
fait l'objet de l'explication linéaire et le document
associé, il convient de présenter ce dernier. La nature du
document associé – un texte littéraire du Moyen Âge à nos
jours ou une image – va déterminer un traitement spécifique,
fondé sur les outils de l'analyse littéraire dans le premier
cas, sur ceux de l'analyse de l'image dans le second. Ainsi,
qu'il s'agisse d'un texte ou d'une image, le document associé
doit faire l'objet d'une étude attentive, sans quoi la
confrontation avec le premier texte du dossier s'avérera
impossible ou vaine.
Plusieurs relations sont envisageables entre le premier
texte et le document associé, quelle que soit la nature de ce
dernier : l'illustration, le contrepoint, le décalage.
C’est à la candidate ou au candidat qu’il revient de
déterminer le moment de son exposé qui lui paraît le plus
opportun pour présenter le document associé et établir les
liens avec le texte expliqué : soit immédiatement après
l'explication de texte, pour dégager d’emblée les enjeux de
la séance, soit au cours du développement de la séance, ce
qui peut garantir une meilleure fluidité de l’exposé. Mais
quelle que soit l'option retenue, il est nécessaire
d'expliciter les liens – proximités et écarts – entre ce
dernier et le texte expliqué. Trop de candidates et
candidats, en effet, se sont contentés de relever des motifs
communs, négligeant d’autres pistes souvent plus fécondes
(notamment des questionnements d'ordre esthétique ou
historique, la mise en regard des contextes de production et
de réception). Lorsque les deux documents relèvent de champs
artistiques différents, une réflexion fructueuse peut
également être engagée autour des pouvoirs de représentation
propres à chacun d'eux.
L'exploitation didactique du dossier est constituée de
plusieurs étapes :
Une séance prenant place dans une séquence et
s'inscrivant dans une entrée du programme de collège ou un
objet d'étude au lycée
Pour pouvoir inscrire la séance à développer dans une
séquence d'enseignement, il est avant tout indispensable de
parfaitement connaître les programmes du collège et du lycée,
afin de mettre en relation la singularité du corpus proposé
avec le programme du niveau de classe concerné. Deux voies
sont également valides pour actualiser les programmes : soit
l'on privilégie une entrée par domaine, soit par la culture
littéraire et artistique, voies qu'il convient de combiner
autant que possible. Sans y consacrer trop de temps, il est
tout de même nécessaire d'inscrire brièvement mais clairement
la séance dans le cadre d'une séquence d'enseignement se
rattachant à une entrée ou un objet d'étude en précisant les
enjeux et le projet global de séquence. Il s'agit aussi de
préciser et de justifier la place de la séance à développer
dans ce projet. Il est important en particulier de rapidement
présenter la séance précédente pour faire apparaître le
mouvement de progression dans la séquence.
La présentation de la séance
Avant de détailler les différentes activités de la séance,
il convient de la présenter en lui donnant un titre, qui peut
être thématique, en exposant le projet de séance ou la
problématique et enfin en définissant les objectifs
essentiels de la séance. En veillant à bien établir cette
articulation, les candidates et candidats éviteront
quelques-unes des dérives rencontrées lors de cette session :
- des problématiques trop larges qui ne prennent pas en
compte la spécificité des documents du dossier et des liens
qui les unissent ; - des problématiques qui négligent la
dimension littéraire des textes et se fondent exclusivement
sur des enjeux sociaux, sociétaux ; - des listes d'objectifs
et compétences trop nombreux, non ciblés, valables pour toute
séance d'enseignement.
Les activités
Conformément à la définition de l’épreuve, elles doivent
permettre « l’exploitation conjointe » du texte expliqué en
première partie et du document associé dans la perspective
d'une exploitation en classe. Il n’est donc pas envisageable
d’évacuer totalement l’un ou l’autre des documents ou de
minorer leur exploitation didactique. Pour autant, les
candidates et candidats disposent d’une grande liberté dans
la conception de leur séance dès lors que l’ensemble présenté
demeure cohérent et garantit des apprentissages précis. La
présentation des activités doit donc nourrir intrinsèquement
la réflexion didactique, et réciproquement. Dans cette
perspective, il s'agit d'éviter un certain nombre d'écueils
que le jury a relevés cette année : - la coquille vide et le
pédagogisme ; l'excès de formalisme et de technicisme ; la
mini-séquence : un certain nombre de candidats et candidates
semblent confondre séance et séquence ; la juxtaposition :
les travers énoncés ci-dessus vont de pair, parfois, avec une
absence de cohérence et de progression dans les activités
proposées ; les questions sans réponse ; la longue liste de
questions fermées dites « de compréhension » ; la
confrontation des deux documents du dossier prend une forme
unique : l'établissement des points communs et des
différences.
Évitant ces différents écueils, les séances les plus
convaincantes sont celles qui proposent un nombre limité
d’activités, trois environ, adaptées au niveau de classe et
bien articulées entre elles en fonction de l'objectif de la
séance. Les membres du jury ont apprécié la manière dont
quelques candidats et candidates se sont interrogés sur la
meilleure façon d’entrer dans la séance : en fonction de la
spécificité du dossier, il a été proposé de donner un titre
au document, de débuter par une lecture de l’image, de mener
un court travail d’écriture pour préparer la découverte du
texte ou encore d'opter pour une présentation partielle du
texte puis de le dévoiler entièrement dans un second
temps.
Le jury a été sensible au soin apporté à la formulation
des consignes, souvent révélateur non seulement de la qualité
d’expression du candidat, mais aussi de la précision avec
laquelle il se projette dans les apprentissages
envisagés.
La conclusion
Une séance réussie est une séance à la fin de laquelle les
élèves peuvent répondre à la question : qu'avons-nous appris
aujourd'hui ? Dans le même sens, pour terminer l'exposé, et
tout aussi bien pour clore la séance, il pourrait être
judicieux et plus pertinent, au lieu de les présenter en
amont de la séance comme l'ont fait la plupart des candidates
et candidats, de revenir sur les différentes compétences
travaillées dans la séance. Il est également possible, en
guise d'ouverture, d'indiquer l'objectif d'apprentissage et
le texte d'étude de la séance suivante.
L'entretien
La seconde moitié du temps de l'entretien de leçon (la
première moitié portant sur la reprise de l'explication de
texte), soit 10 minutes environ sur les 20 imparties, est
consacrée au retour sur la partie didactique de l'exposé. Les
questions du jury sont de deux ordres :
- des questions sur l'exposé : la plupart visent à faire
compléter par la candidate ou le candidat des points
d'analyse du document associé ou de la séance insuffisamment
développés (par exemple, le traitement didactique d'un point
de langue) ou à revenir sur des propositions didactiques
discutables ;
- des questions plus ouvertes portant par exemple sur le
choix d'autres textes ou œuvres artistiques qui pourraient
être étudiés dans la séquence où prend place la séance
décrite.