Visites

01L'organisation des visites

Le formateur INSPÉ prévient le stagiaire, le tuteur et l'établissement des date, horaire et classe retenus.

En amont

Le stagiaire envoie sous forme numérique au moins 3 jours avant la visite :

l'intitulé et le plan de la séquence en cours
les supports pédagogiques envisagés pour les élèves

Le jour J

L'enjeu de la visite est d'observer la professionnalisation du stagiaire et fixer des objectifs de travail.

L'observation d'une séance (une heure) est suivie d'un entretien-conseil (une heure) :

un exemplaire du/des documents élèves est prévu pour le formateur
une salle est prévue pour l'entretien

02Visite # ...

TUTEUR ÉTABLISSEMENT :

FORMATEUR INSPE :

COMPÉTENCES OBSERVÉES :

	Maîtrise insuffisante	Maîtrise fragile	Maîtrise satisfaisante	Très bonne maîtrise
C14. S'engager dans une démarche de développement professionnel*	La dimension réflexive n'est pas présente : pas de prise de recul ni de mobilisation des connaissances du métier. La motivation n'est pas perceptible.	La dimension réflexive est en cours d'installation : prise de recul, mobilisation des connaissances du métier fragile. Des éléments timides de motivation apparaissent.	La dimension réflexive est installée : prise de recul, mobilisation des connaissances du métier. Des éléments de motivation apparaissent.	La dimension réflexive est bien installée : prise de recul, mobilisation à bon escient des connaissances du métier. Les éléments de motivation sont manifestes.
P1 : Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique*	Les savoirs et/ou savoir-faire disciplinaires ne sont ni identifiés ni maîtrisés.	Les savoirs et/ou savoir-faire disciplinaires sont identifiés et maîtrisés, mais peu didactisés (les savoirs sont simplement "fournis").	Les savoirs et/ou savoir-faire disciplinaires sont bien maîtrisés. Un effort de didactisation est perceptible.	Les savoirs et/ou savoir-faire disciplinaires sont bien maîtrisés. Ils sont didactisés : une réflexion sur l'apprentissage des savoirs est manifeste.
P2 : Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement*	L'expression est souvent confuse et fautive, que ce soit dans l'oral ou sur le support.	L'expression est globalement acceptable mais parfois incorrecte ou inexpressive.	L'expression est correcte, que ce soit à l'oral ou sur le support.	Le propos est clair, précis, agréable, que ce soit à l'oral ou sur le support.
P3 : Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves*	Les situations proposées ne permettent pas de réel apprentissage et/ou exposent les élèves. La posture n'est pas professionnelle, les règles de métier** pas identifiées.	Les situations proposées restent sur des apprentissages formels. La posture professionnelle est en cours de construction ; certaines règles de métier** sont perçues.	Les situations proposées permettent des apprentissages pertinents. La posture professionnelle est adaptée : les règles de métier** sont en cours d'appropriation.	Les situations proposées engagent les élèves dans des apprentissages très pertinents. La posture professionnelle est convaincante ; une appropriation personnelle des règles de métier** est visible.
P4 : Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves*	Les élèves sont passifs, dans l'attente ou la résistance.	Les élèves exécutent les consignes.	Les élèves s'impliquent dans les activités.	Les élèves s'impliquent dans des activités dont ils perçoivent les enjeux.

	Maîtrise insuffisante	Maîtrise partielle	Maîtrise correcte	Très bonne maîtrise
Les supports et les documents	Les documents n'ont pas été transmis ou très tardivement. La présentation est confuse.	Les documents ont été transmis tardivement. La présentation est correcte.	Les documents ont été transmis dans les délais. La présentation est claire.	Les documents ont été transmis dans les délais. La présentation est claire et stimulante.
La dimension épistémologique et didactique	Les savoirs et/ou savoir-faire disciplinaires ne sont ni identifiés ni maîtrisés.	Les savoirs et/ou savoir-faire disciplinaires sont identifiés et maîtrisés, mais peu didactisés (les savoirs sont simplement "fournis").	Les savoirs et/ou savoir-faire disciplinaires sont bien maîtrisés. Un effort de didactisation est perceptible.	Les savoirs et/ou savoir-faire disciplinaires sont bien maîtrisés. Ils sont didactisés : les élèves les découvrent et/ou se les approprient lors d'une situation d'apprentissage pertinente.
La mise en oeuvre de la séance	Les gestes professionnels*, les règles du métier ne sont pas identifiées. La posture professionnelle n'est pas adaptée. Les élèves sont passifs, dans l'attente ou la résistance.	Certains gestes professionnels* et règles du métier sont identifiés. La posture professionnelle est en cours de construction. Les élèves exécutent les consignes.	Les gestes professionnels* et les règles du métier sont identifiés et en cours d'acquisition. La posture professionnelle est adaptée. Les élèves s'impliquent dans les activités.	Les gestes professionnels* et les règles du métier sont identifiés et mis au service des apprentissages des élèves. La posture professionnelle est convaincante et engageante. Les élèves s'impliquent dans des activités dont ils comprennent les enjeux et qui les font évoluer.

SYNTHÈSE

AXES DE PROGRESSION

*D'après le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation. Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse (2013, 25 juillet). Bulletin officiel n°30. https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm?cid_bo=73066

** Gaudin, C., Perrot, F., Chaliès, S., Escalié, G., Raymond, J. (2014). La visite de stage : de l'observation au conseil à partir des règles de métier. EPS : Revue education physique et sport, pp.38-41.

	Maîtrise insuffisante	Maîtrise partielle	Maîtrise correcte	Très bonne maîtrise
P1 : Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique**	Les lacunes disciplinaires et/ou didactiques constatées pendant la séance sont toujours présentes.	Des savoirs disciplinaires et/ou didactiques apparaissent mais des lacunes et/ou des erreurs persistent.	L'analyse s'appuie sur des références didactiques et/ou disciplinaires maîtrisées.	L'analyse s'appuie sur des références didactiques et/ou disciplinaires parfaitement maîtrisées.
L'analyse a posteriori	L'écrit n'entre pas dans l'analyse et ne témoigne pas d'une prise de recul.	L'écrit n'entre pas assez dans l'analyse et reste trop descriptif. La prise de recul reste très limitée.	L'analyse est satisfaisante mais gagnerait encore en clarté et précision. Elle témoigne d'une prise de recul.	L'analyse est précise et claire, elle met en lumière les points à améliorer.
La prise en compte de l'entretien	Les remarques des tuteurs ne sont pas prises en compte ou pas comprises.	Les éléments abordés dans l'entretien sont partiellement pris en compte/compris.	Les éléments abordés dans l'entretien sont bien pris en compte.	Les éléments abordés dans l'entretien sont bien pris en compte et ont donné lieu à des recherches supplémentaires.

02Support de visite

	Observations sur la préparation et la gestion de la séance	Motivations cognitives, médiatives, personnelles, institutionnelles, sociales*	Variations possibles
P1 : Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique**
P2 : Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement**
P3 : Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves** (les consignes, les supports, la gestion du temps)
P4 : Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves** (le rapport aux élèves, les rapports des élèves entre eux)
P5 : Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves**

* D'après Robert, A., & Rogalski, J. (2002). Le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants de mathématiques: Une double approche. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 2(4), 505–528. Et Roditi, É. (2013). Une orientation théorique pour l'analyse des pratiques enseignantes en didactique des mathématiques. Recherches en didactiques, 15, 39-60.

** D'après le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation. Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse (2013, 25 juillet). Bulletin officiel n°30. https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm?cid_bo=73066

03Règles de métier

Définition

Travailler ou se former au travail revient à (apprendre à) mener des actions gouvernées par des "règles" (Wittgenstein, 2004) et/ou à (apprendre à) réaliser des actions qui sont jugées conformes, par une communauté de professionnels familiarisés au suivi de règles de métier [...] acceptées par la communauté professionnelle, rendant intelligibles, anticipables et évaluables les actions de chacun (Livet, 1993). Ces règles font autorité pour le travailleur car elles constituent autant de standards de correction au sein de cette communauté. [...] Pour l'apprenti, les règles constituent une sorte de "grammaire" expérientielle, non encore maîtrisée, qui sert de véritable mètre-étalon pour pouvoir reconnaître et/ou juger de la conformité des actions entreprises (Berducci, 2004) aux prescriptions de métier (Clot, 2008).

Chaliès, S. & Bertone, S. (2015). Les interactions entre les enseignants novices stagiaires et leurs tuteurs : former des enseignants à partir des règles de métier. Dans : Valérie Lussi Borer éd., Analyse du travail et formation dans les métiers de l'éducation (pp. 137-158). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. https://doi-org.faraway.parisnanterre.fr/10.3917/dbu.lussi.2015.01.0137

Exemples

Règles de métier	Éléments constitutifs
Planifier son enseignement	Faire du bilan le point de départ de la planification de la leçon suivante (exemple : réorienter, ralentir, accélérer, modifier) sa trame de leçon selon les difficultés observées. Inscrire son action dans le projet de cycle/classe ou de la séquence (exemple : structurer son enseignement), les attentes institutionnelles (exemple : programmes, évaluations) et les projets (exemple : EPLE, disciplinaire) Cerner les besoins des élèves dans son action (exemple : contenu adapté, style pédagogique privilégié). Anticiper les réactions des élèves (exemple : prévoir des variables, des remédiations).
Prendre en main sa classe	Accueillir les élèves (exemple : "bonjour", faire la transition avec le cours précédent). Faire l'appel administratif et "humain" (exemple : se soucier de l'état de tel ou tel élève). Contextualiser la leçon dans "l'historicité" du cycle ou de la séquence (exemple : inscrire l'objectif de la leçon dans la continuité du travail déjà réalisé).
Présenter une situation	Stopper le travail des élèves (exemple : se placer pertinemment pour mieux contrôler les élèves difficiles). Placer les élèves dans une situation d'écoute (exemple : obtenir le silence en responsabilisant les élèves, varier les supports). Délivrer les consignes aux élèves (exemple : ordonner la délivrance en fonction des capacités des élèves). Juger de la compréhension des consignes par les élèves (exemple : s'engager dans un questionnement adapté, faire reformuler, faire démontrer).
Accompagner les élèves en action	Aider à la mise en pratique des élèves dans la situation présentée (exemple : accompagner les élèves dans leurs actions en les orientant, en répétant les consignes). Aider à l'apprentissage des élèves (exemple : répéter au moment opportun les contenus préalablement délivrés, faire avec l'élève). Soutenir émotionnellement les élèves dans leur apprentissage (exemple : discuter, rassurer, encourager, valoriser).
Réguler son action	Intervenir in situ auprès d'un élève, d'un groupe ou de la classe (exemple : feedbacks, délivrer de nouveaux contenus plus adaptés tant aux élèves en réussite qu'en difficulté). Faire évoluer ou changer la situation (exemple : l'aménagement, les outils). Favoriser les interactions entre élèves (exemple : tutorat, projet collectif).
Évaluer	Mettre en œuvre des modalités diversifiées d'évaluation (exemple : évaluation diagnostique, évaluation formative, co-évaluation, auto- évaluation, évaluation sommative). S'inscrire dans une démarche d'évaluation par compétences (dont le socle commun de connaissances, de compétences et de culture) et la distinguer de la notation. Présenter les modalités d'évaluation aux élèves à l'oral ou à l'aide de supports (exemple : fiches, outils numériques, tableau). Aider les élèves à s'approprier et à manipuler les outils d'évaluation.

Gaudin, C., Perrot, F., Chaliès, S., Escalié, G., Raymond, J. (2014). La visite de stage : de l'observation au conseil à partir des règles de métier. EPS : Revue education physique et sport, pp.38-41.

Les motivations	La préparation de la séance	La gestion de la séance	Les variations possibles
Cognitives (savoirs travaillés, itinéraires cognitifs prévus)
Médiatives (modes d'interactions en classe, entre les élèves, entre l'enseignant et les élèves, discours d'accompagnement, prise en compte des élèves)
Personnelles (conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage, expérience professionnelle, rapport personnel aux savoirs)
Institutionnelles (prescriptions quant aux savoirs et aux modalités pédagogiques)
Sociales (normes sociales, adaptations au contexte d'établissement et aux classes)